Programa Arte Sem Barreiras 1
Ademir Martins - Alice Ftima Martins - Ana Mae Barbosa - Cludio Costa - Christine Vianna
Dorival Vieira - Fernando A. Azevedo - Jaqueline Dutra - Joo de Jesus Paes Loureiro
Maria da Conceio Melo da Cunha - Mnica Pereira dos Santos - Rubens Gripp
educao, arte, incluso
Ano 2 n 3 agosto/dezembro 2003
Programa Ar Arte te Sem Bar Barreiras/reiras/F Funar unar unarte te
Caderno de textos 3
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2 Caderno de Textos 3
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4 Caderno de Textos 3
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Cultura
Gilberto Gil Moreira
Presidente da Fundao Nacional de Arte - Funarte
Antnio Grassi
Centro de Programas Integrados
Miriam Brum
Programa Arte Sem Barreiras
Albertina Brasil Santos
Educao, Arte, Incluso - Caderno de Textos 3
agosto a dezembro de 2003
Organizao e edio
Andr Andries (16 631/MT RJ)
Projeto grfico
Eliane Moreira
Capa
desenho de Rebeka - 11 anos
Reviso
Frederico Gomes
Programa Arte Sem Barreiras - Funarte
Very Special Arts Brasil
Coordenao Nacional
Albertina Brasil Santos
Coordenao de Projetos e Atividades
Valtair Romo, Leila Teles, Andr Andries, David Maia,
Marlia Loback e Marclio Veloso
Consultores
Andra Chiesorin (dana), Janine Fortes (artes plsticas)
Ritamaria Aguiar (msica), Rubens Gripp (teatro)
Alice Ftima Martins, Conceio Viegas,
Fernando Antnio Azevedo
e Roberta Puccetti (arte educao)
Catalogao na fonte
FUNARTE / Coordenao de Documentao e Informao
Caderno de Textos : Educao, Arte, Incluso / organizao
Andr Andries. Vol. 1, n. 1 (1. quandrim. 2002) - Rio de Janeiro
: Funarte, 2002-
v.
Caderno de textos [do]Programa Arte Sem Barreiras, da
Funarte
Quadrimestral
ISSN 1679-6187
1. Educao especial - Peridicos. 2. Arte-educao -
Peridicos. 3. Arte e deficincia - Peridicos. 4. Programa Arte
Sem Barreiras I. Andries, Andr. II. Funarte
CDD (20 ed) 371.9
Rua da Imprensa, 16 - 13 andar
Palcio Gustavo Capanema
Centro 20030-120 Rio de Janeiro
Tels.: (21) 2279 8116 - 2279 8118
vsabrasil@funarte.gov.br
www.funarte.gov.br
Programa
Arte Sem Barreiras
Funarte-Ministrio da Cultura
Very Special Arts do Brasil
CENTRO DE PROJETOS INTEGRADOS
Ministrio
da Cultura
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Programa Arte Sem Barreiras 5
educao, arte, incluso
Programa Ar Arte te Sem Bar reiras/F Funar unar unarte te
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Programa Arte Sem Barreiras 7
Sumrio
Artigos
A esttica de uma tica sem barreiras
Joo de Jesus Paes Loureiro
Arte e incluso
Ana Mae Barbosa
Isto  arte?
Uma reflexo sobre a arte contempornea e o papel do arte-educador
Fernando A. Azevedo
Educao artstica e incluso: possveis intersees
Mnica Pereira dos Santos
Crianas portadoras de Mielomeningocele e o desenho da figura humana
Alice Ftima Martins
A importncia dentro de mim
Educao sexualizada e jovens com deficincia mental
Maria da Conceio Melo da Cunha
Expresso corporal  pleonasmo
Ademir Martins
Relato de experincias
Um teatro novo
Rubens Emerick Gripp
A Psique
E a pessoa portadora de deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais e suas expresses, a arte
Dorival Vieira
Um centro de criatividade no espao hospitalar
Relato da experincia com artes visuais na enfermaria do Hospital Sarah/SL
Cludio Costa
Oficina da Lua
Oficinas teraputicas do Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto
Christine Vianna, Jaqueline Dutra e Rita Faustina
13
21
25
31
39
59
97
71
77
87
93
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Programa Arte Sem Barreiras 9
Apresentao
Desde o incio de nossa gesto  frente da Funarte, observamos e nos surpreendemos com a
singular trajetria do Programa Arte Sem Barreiras. O ano de 2003, 14 de sua atuao, assinala o seu
reconhecimento oficial no mbito da Fundao Nacional de Arte que, desde 1989, o abrigava apenas
oficiosamente.
Tal fato provocou uma mudana significativa nas relaes com a Funarte, que passou a estimular
e apoiar financeiramente os projetos e as atividades do Programa e fez ampliar o leque de parcerias
junto a entidades pblicas e privadas em quase todos os estados do pas, no s no seu campo especfico
de atuao, que  a Arte, mas em aes de entrelaces estticos com as reas da Sade, Direitos Humanos
e a Educao.
Considerado projeto prioritrio, pelo seu carter humanitrio e libertador, por sua amplitude
geogrfica e capacidade de multiplicar aes, por sua original e instigante produo terica e pelas
aes permanentes de pesquisa e experimentao no campo da Arte e da Educao, o Programa Arte
Sem Barreiras pde, nesse ano, colaborar mais incisivamente com a nova direo da Funarte, trazendo
para suas diversas reas de competncia e atuao, a discusso e a realizao de polticas pblicas para
a pessoa com deficincia e o compromisso com a incluso sociocultural de milhares de brasileiros.
Trazer de volta  circulao os Cadernos de textos Educao, Arte, Incluso, tornando-o uma
publicao regular e permanente, era um dos nossos primeiros objetivos, tendo em vista a necessidade
premente de difuso e cruzamento de relatos e experincias estticas para prover educadores de
conhecimentos sobre as possibilidades da incluso escolar atravs da Arte  um campo rico de
experimentaes, aberto s novas composies e elaboraes.
A Arte, lembrando Adorno, deve atuar como fonte permanente de conhecimentos, como
reserva das utopias e, sobretudo, como atividade emancipadora.
Antonio Grassi
Presidente da Fundao Nacional de Arte
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Programa Arte Sem Barreiras 11
Chega s suas mos, o terceiro numero de Educao, Arte Incluso, nosso Caderno de textos,
mas que tambm poderia ser nomeado, sem nenhum demrito para os que nele colaboram, de um
trabalho em progresso. No cruzamento de conhecimentos que envolvem a Educao e Arte, e a questo
principal, que  a incluso, muito ainda  rascunho e arrudos, quando no, o silncio.
Ana Mae Barbosa, mais uma vez aqui presente, com texto e carinhos, ao fazer um levantamento
e analisar mais de cem dissertaes e teses de doutorado realizadas em diversas universidades estaduais
e federais no perodo de 1981 a 1993, e que tiveram como objeto da pesquisa a arte-educao e reas
afins (Arte-educao:leitura no subsolo: 2001), notou que apenas duas tratavam da produo artstica
de pessoas com deficincia.
Foi sobre essa escassez de trabalhos e a falta de difuso de conhecimentos sobre a Arte e as
pessoas com deficincia que conversamos em Belm, em novembro de 2001, por ocasio da 1 Mostra
Amaznica de Arte Sem Barreiras. Na ocasio, nosso argumento, com o qual Ana Mae concordava, era
de que as universidades pouco haviam produzido nesse campo, apesar da incluso ser tema de h
muito colocado  discusso para a sociedade.
Outra argumentao: se a Arte institucional brasileira teve na sua fase inaugural a presena de
um Antnio Francisco Lisboa e no findar do sculo XX, um Artur Bispo do Rosrio  cujo Manto da
apresentao fez-se mais que um cone da produo plstica contempornea , seria possvel e permitido
imaginar a existncia de uma relao da deficincia com a produo esttica? Por que no?  respondeu
Ana, entusiasmada.
E foi na mesma ocasio, em Belm, que o poeta e mestre da educao da sensibilidade pela
arte, Joo de Jesus Paes Loureiro, lanou A Esttica de uma tica Sem Barreiras, iluminando e balizando
essa e muitas outras questes que nos inquietava. O texto do professor Paes Loureiro, aqui reproduzido,
sendo obra inaugural na abordagem do tema, fez-se clssico e deu-nos um norte e, por ventura
amaznica, inspirou a criao e lanamento, no ano seguinte, dessa publicao.
Diz Joo de Jesus: Podem as pessoas, portadores de necessidades especiais ou no, agirem
nos momentos decisivos do processo artstico como conhecer, fazer e experimentar. Na relao produtiva
da arte com os portadores de necessidades especiais no h impedimentos, seja como processo criador
ou de participao.
Sobre esse fazer e experimentar, sem impedimentos, publica-se nas pginas seguintes, ensaios,
artigos e relatos de artistas, educadores especiais e arte-educadores, que vm se dedicando e conjugando
aes pioneiras no campo da Arte e da Incluso.
Que sua leitura e anlise seja rica e proveitosa em suas vidas e atividades, como tem
sido nas nossas.
Introduo
Albertina Brasil Santos
e equipe do Programa Arte Sem Barreiras
Dezembro de 2003
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12 Caderno de Textos 3
Joo de Jesus Paes Loureiro
 poeta, professor de Esttica da
Universidade do Par. Mestre em Teoria
da Literatura e Semiologia pela
UNICAMP e Doutor em Sociologia da
Cultura pela Sorbonne. Exerceu as
funes de secretrio de Educao e
Cultura de Belm, superintendente e
criador da Fundao Cultural Tancredo
Neves, Secretrio de Estado da Cultura
e Secretrio de Estado da Educao. Foi
o criador e presidente at 2002, do
Instituto de Artes do Par.
Coordena o comit do Programa Arte
Sem Barreiras no Par.
jjpl@amazon.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 13
No  nova a relao entre tica e esttica. A esttica, ao provocar a emoo partilhada do estarjuntos,
deixa passar uma corrente subterrnea interpessoal que acaba por ter na tica um forte sentido.
Confrontam-se situaes sociais contraditrias, modos diversos de vida se conjugam, histrias pessoais
convivem numa espcie de corrente vitalista cheia de energia e plurissignificao de valores.
Pela convivialidade esttica do sentir em comum, pelo conviver na emoo, h o estmulo no
s do processo criador, como de uma comum fruio. Seja na vivncia, seja na convivncia com estados
existenciais, a emoo se incorpora de um sentido mesmo de criatividade. A dilatao compartilhada
desta relao carregada de sentido tico, provoca socialmente a passagem para a emoo esttica,
naquilo que esta representa o prazer de sentir-se em companhia diante de expresses da beleza. A
experincia da sensibilidade diante do artstico torna-se, ao mesmo tempo, o compartilhamento de
um vnculo e de uma libertao.
 indiscutvel a relao entre a emoo esttica e a solidariedade, acentuado por M. Maffesoli, ao
afirmar que nossas faculdades simpticas e ativas so estreitamente ligadas e que  esta relao mesma que
especifica a vitalidade de uma poca dada, e serve de fundamento a toda forma da sociedade.
 nesse sentido que ser compreendida aqui a ligao entre o esttico e o tico. O esttico ter,
portanto, a capacidade de fazer emergir formas de simpatia acentuando seu papel de ligao e
religao social.  como se ocorresse a formulao de um sistema de conhecimento humano a partir
da sensibilidade. A acentuao da importncia do outro como fator inerente a isso. A aparncia sensvel
remarcada, o hedonismo transformado em valor existencial, a fascinao holstica da festa, enfim,
a consagrao de tudo o que se traduz na existncia implicativa do outro. Uma valorizao includente
da presena do outro, uma vez que estar presente  uma das condies necessrias do experimentar
juntos uma emoo esttica coletiva.
Essa cultura do sentimento favorece o trajeto de uma lgica da identidade  uma lgica da
identificao, do individual para o coletivo. A conjugao composta desses valores conduz ao que
ainda Maffesoli chama de tica: Uma moral sem obrigao nem sano; sem obrigao outra alm
desta de agregar, de ser membro de um corpo coletivo, sem sano outra alm desta de ser excludo se
cessa o interesse de me ligar ao grupo.
Estamos falando da socializao prazeirosa decorrente de um ardoroso experimentar em comum. E
do conjunto de relaes da decorrentes que tende a estimular a sinergia entre o esttico e o tico.
A esttica de uma tica sem barreiras
Joo de Jesus Paes Loureiro
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14 Caderno de Textos 3
 de G. Bachelard a afirmao de que nada  dado, tudo  construdo. Pode-se, portanto,
entender que todos os homens, portadores de deficincia ou no, so capazes de realizar operaes
construtivas de transformao da natureza em signos da cultura, alm de transformar os signos da
natureza e da cultura. Todos os homens so capazes de conhecer e fazer, isto , produzir representaes,
realistas ou abstratas, atravs de modos resultantes de vrios caminhos. So capazes, ainda, de se
exprimir, de projetar a vida interior, construir alegorias, penetrar nos smbolos e nos mitos. Podem os
homens (portadores de deficincia ou no), agir nos momentos decisivos do processo artstico como
conhecer, fazer, experimentar. Podem, portanto, envolver-se com as indeterminaes do jogo esttico.
Exercer, como bem se l em Nietzsche, a vontade de iluso, justificando-a e produzindo a iluso
afirmativamente. Como um valor maior que a verdade.
As belezas livres da arte, independentes de uma pura representao do real, so frutos da fantasia
ou da imaginao criadora, a partir do que o artista inventa enquanto faz. , portanto, uma
atividade de inveno operativa, um fazer que refaz, a inveno de uma forma de fazer correlata ao
modo de faz-la. Uma inveno plena, um procedimento sagrado, na medida em que todos os procedimentos
so sagrados quando interiormente necessrios, como diz com propriedade o pintor russo
e tambm um importante terico da arte, W.Kandinsky. Inveno germinada no entusiasmo de quem
sente uma energia divina dentro de si e se entrega ao virtuosismo da imaginao, considerada pelo
msico vanguardista Pierre Boulez a rainha das faculdades.
Este  um assunto apaixonante, at porque  da paixo que essencialmente estamos falando. No
essa paixo medida e no apaixonada das retricas burocrticas. Mas da paixo mesmo, desmedida como
tudo o que tem grandeza, consagradora de nossa condio dialogal, que se realiza como construo e no
nas inrcias de um conceito. Paixo que  enquanto se faz. Por isso  fruto nascido na capacidade que temos
de ouvir o outro, materializada na diversidade que humanamente a concretiza. A paixo que deixa de ser
apenas uma palavra cativante para tornar-se a linguagem dialogal plena dos homens.
O romance da paixo atravs dos tempos da reflexo terica percorre um interessante
itinerrio desde seu entendimento como: dominao irracional de um sujeito passional; fora
misteriosa e assustadora que irrompe no homem e o possui; loucura divina; demnio possessivo;
orgia em festa nos sentidos; tremor sgnico da alma; grandeza desmedida de eros; perturbao
da vontade; instrumento de catarsis; possibilidade dupla do bem e do mal; efervescncia
do xtase at ser compreendida como consagrao perturbadora do ser.
Modernamente, o sentido da paixo foi reabilitado. No s daquela que sustenta o bem, como
da que seria moralmente condenvel. Destas, isto , mesmo das moralmente condenveis, algum
benefcio pode ser tirado desde que seja orientada para um bem social. A busca da felicidade passou a
ser o farol ou a proa da escolha de uma paixo. Guiado pela razo, movido pela experincia, o homem
escolhe as paixes que o possam levar  felicidade. Por isso, ento, passa a ser responsvel por sua
escolha e pela paixo que escolheu para ser sua guia.
Benedito Nunes lembra, ao estudar competentemente essa questo, que o romantismo
liberaria o fundo noturno instintivo da subjetividade, livraria o entusiamo potico e o
arrebatamento amoroso... Alm disso mostraria por trs das paixes da alma como se
desvendaria a alma das paixes. Faz-se, com base na iluso, suporte da realidade. A paixo
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Programa Arte Sem Barreiras 15
tambm como instrumento social torna-se a instncia plena de realizao do ser. No 
apenas uma atitude manifesta ou expressa. , muito mais, o prprio exerccio dessa paixo.
Nesse sentido  que a paixo deve aqui ser entendida: uma atitude pela qual tica e esttica
se entrelaam e visam uma aplicao humana de felicidade social.
A esttica de uma tica sem barreiras remete, portanto, a esse sentido. Paixo que bem poder
ter a significao que a ela emprestava Aristteles, ou seja, tudo aquilo que faz variar os juzos e de que
se seguem sofrimento e prazer. Uma paixo, escolhida, que nos obriga a uma responsabilidade decorrente
dessa escolha. Eis mais uma razo pela qual se pode falar em esttica de uma tica sem barreiras.
Porque  uma paixo escolhida, uma paixo eleita e, por isso, sustentada pela responsabilidade que
est inerente a toda escolha. No se trata de uma tica que busque regular a esttica, controlar a
paixo. A esttica, sendo uma epifania das paixes na forma sensvel, ter um caminho tico para
abrigar em seu campo ldico, todos aqueles que so (por diferentes fatores) dele excludos. A tica do
esttico, neste caso,  a escolha do esttico como procedimento inclusivo. Uma simetria socialmente
operativa aplicada, por extenso  sociedade, do que Simmel entende em sua sociologia da cultura:
que a esttica e, por conseqncia, a arte, tm como princpio gerador a simetria. O artista portador
de deficincia numa transposio social desse princpio de simetria, tendo oportunidades correspondentes
s dos outros artistas, em grandeza, forma e posio relativa. Uma harmonia na diferena.
Como ter uma arte sem paixo? A paixo na arte instiga a desmedida. Mas a paixo social busca
a simetria. E  nisto que desponta a sua tica. Uma tica que assume a desmedida na arte em proveito
da justa medida da participao nela de todos os homens. Mesmo dos homens que trazem uma
dissemetria fsica ou mental. O mesmo desequilbrio que tornou a arte possvel, pode buscar o equilbrio
que a sociedade precisa ter para a felicidade inclusiva dos homens. Esta pode ser uma virtude do
homem tico-esttico. No a virtude do equilbrio amorfo, infecundo e estagnante. Mas a virtude da
justa medida ou desmedida da paixo. Paixo que no reprime. Paixo que reconhece o dispositivo
tico da razo, mas que se vale da energia vitalista da fantasia. A paixo de um grande gesto de amor
pelo homem e pela humanidade.
Convm lembrar ainda a reflexo de Maffesoli, inspirada em Nietzsche, referente ao estudo da
identificao propiciada pela esttica, isto , o fato de experimentar emoes, sentimentos, paixes
comuns nos mais diversos momentos da vida social. A condio de partilhar com os outros, prprio da
ambincia esttica,  capaz de provocar uma identificao emocional que ultrapassa o confinamento
tribal dos portadores de deficincia, muitas vezes na condio de sem-teto ou sem-terra no campo
artstico para se abrigar ou cultivar.
Na relao produtiva da arte e os portadores de deficincia no h impedimentos seja como
processo criador ou de participao como personagem. A questo, portanto,  menos no campo da
esttica e mais no da tica. Porque  uma deciso de carter tico que permite ao grupo social usufruir
das possibilidades do esttico. A esttica de uma tica sem barreiras est no sentido de refletir na
sociedade a simetria, que  um dos fundamentos do esttico. Pois, mais uma vez, relembrando
Simmel, repetimos: No comeo de todos os motivos estticos, h a simetria. A esttica de uma tica
sem barreiras , na verdade, a esttica transposta como princpio de simetria para o campo social. A
igualdade de oportunidades, a diferena entendida como valor prprio, a incluso como o equilbrio
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16 Caderno de Textos 3
diante do desequilbrio dissimtrico da excluso. Uma sociedade vista esteticamente, possibilitando
que a incluso se estenda como simetria e garanta condies para que os excludos tenham oportunidades
sociais de exercer o seu talento pessoal.
Uma arte sem barreiras no pode existir como apenas sonho, refm das utopias pessoais. Precisa
concretizar-se no cho das relaes sociais, no que a quebra da excluso  um gigantesco passo. A
produo artstica, ainda que pessoal,  parte do processo social e, por isso, a incluso artstica 
intercorrente com a incluso social.
No se pode admirar a beleza do vo sem libertar as asas de suas penas. Somente as penas, elas
no possibilitam o vo. O vo  funo das asas. E a asa  o ultrapensamento das penas. A asa so as
penas em liberdade.
A alma, que pertence ao campo imaginal, tem necessidade de ajustar-se ao corpo que a contm e
que  o seu suporte de realidade. O que se espera  que pelo reconhecimento do prprio corpo, o
portador de deficincia se reconhea harmnico numa relao com os outros e, especialmente, numa
relao consigo mesmo. Uma harmonia no sentido de reconhecer-se e de ajustar sua harmonia interior
ao exterior, ao conjunto de pessoas que socialmente constituem a sua alteridade. De certa maneira, agir
na compreenso de si, no conhecimento e aceitao de si mesmo.
Romper a ciso, a separao entre alma e corpo, promovendo a harmonia pessoal correlata dessa
relao. Ajustar a sombra da imagem  sombra da sombra. No ficar fora de si no duplo reflexo. Uma
aceitao integradora do exterior com o seu interior. De certo modo, um ajustamento prprio da simetria
esttica, entre contedo e forma. A coincidentia opositorum entre o seu interior e o exterior.
Este  um processo que a arte pode promover, uma vez que a arte  tambm uma fina forma de
conhecimento. A arte abre a via de um percurso que arranca daquilo que  na busca do que deveria ser.
A arte busca a perfeio a partir de condies materiais que lhe servem de base. A arte no escolhe um
nico ponto de partida e nem tem pontos de partida selecionados. A arte parte do que  possvel para
alcanar o impossvel possvel. Parte do que  na busca do que deveria ser.
Por conseqncia, nada indica que a arte s possa nascer deste ou daquele corpo, desta ou
daquela alma, deste ou daquele material, desta ou daquela realidade. Tudo pode ser matria de criao
artstica. O resultado esttico decorre do ajustamento de tcnicas adequadas agindo sobre materiais
escolhidos, impulsionado pela paixo de criar, banhado pelo jorro da inspirao. Se a inspirao
artstica  um influxo passageiro e causador de uma intuio, ela  um gesto que pode acontecer no
homem enquanto ser cultural, o que significa ocorrer tambm no cadeirante, no deficiente visual, no
portador de diferentes necessidades especiais. O de que se necessita  a realizao de um corajoso
ajustamento narcsico da imagem interior  exterior, o impulso cultivado da paixo de criar, o aprendizado
de tcnicas que permitam a criao artstica a partir das condies dadas do corpo ou
de materiais possveis de serem utilizados. Torna-se importante essa interao entre o artista
portador de deficincia e seu mundo exterior e os outros artistas. Na criao artstica
essas reas  interior e exterior  reagem interativamente. Por isso, a criao artstica, sendo
uma transformao do mundo, transforma tambm o artista para esse mundo. O artista
sente que cria com a totalidade da emoo de sua vida, uma obra que  para ele, antes de
tudo, nica e sagrada. Levar o artista portador de deficincia a compreender isso, com
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Programa Arte Sem Barreiras 17
clareza e sinceridade,  tarefa constitutiva das estratgias estabelecidas para apoio ao desenvolvimento
de sua arte.
A criao artstica est socialmente presente em toda cultura e no apenas reservada a membros
deste ou daquele grupo social. A arte  a vanguarda do desenvolvimento humano, social e individual,
porque, como bem diz Suzanne Langer,  a prtica de criar formas perceptveis do sentimento humano.
Faz com que o nosso conhecimento, por seu intermdio, avance em direes e espaos alm do
campo de nossa experincia real.  o territrio da experincia interior objetivada, palco onde se deflagra
a vida do sentimento e da emoo.
A educao da sensibilidade pela arte  uma forma de evitar que se agrave a viso unilateral do
mundo que o homem contemporneo passa a ter em virtude do impacto tecnolgico; de restituir uma
viso humanista globalizadora que compense o crescente prestgio da especializao em campos cada vez
mais restritos, turvando a perfeita integrao do homem consigo mesmo e com a sociedade. Pode,
tambm, a arte constituir-se em instrumento de restaurao de caractersticas humanas bsicas, como a
iniciativa, a autonomia e a individualidade. A integral formao da alma.
Verdadeiramente no estamos muito distantes dos ideais promovidos por Schiller, expostos em
suas Cartas sobre a educao esttica do homem. Nelas, Schiller trata com igual interesse a esttica, bem
como o carter social da arte e o interesse social pela beleza, relacionando esse assuntos s questes
ticas da natureza humana e a nobreza social. Ao dizer que  pela beleza que se vai  liberdade,
estreita o crculo entre tica e esttica. A arte provoca o despertar da conscincia de no serem os
homens escravos de ningum e nem dos preconceitos sociais, atravs de um caminho... aberto pelo
corao. Estimula o fortalecimento ampliado da cultura esttica, onde o enobrecimento dos sentimentos
vem sustentado pela perfeio tica da vontade. Devo, no entanto, remarcar aqui a sbia
ponderao de Schiller a respeito da distino entre o artstico e o no-artstico, visto ser o tema da
arte de portadores de deficincia de um modo geral sublinhado pela comiserao ou pela permissividade
piedosa: A exposio da paixo  enquanto mera paixo  no  jamais fim da arte, embora seja
extremamente importante para ela como meio para seu fim. O fim ltimo da arte  a exposio do
supra-sensvel. (Schiller, Sobre o poltico). Uma esttica, portanto que avana por uma tica unindo
graa e dignidade, conduzindo a natureza humana  plenitude do desenvolvimento, onde se d a
unio da dignidade moral com a felicidade.  nesse sentido que, para encerrar esta preleo, lembrarei,
como alegoria exemplificativa, a linda e significante lenda amaznica do Tambataj, estudada
por mim em Cultura amaznica  Uma potica do imaginrio.
A cultura amaznica constitui-se num amplo vitral mtico. Nela, as lendas de amor  lricas ou
erticas, ingnuas ou maliciosas, simples ou artimanhosas, felizes ou trgicas  brilham de modo especial.
Dentre essas numerosas narrativas simblicas do amor, aflora a lenda do Tambataj:
Uma ndia macuxi fugiu da maloca bonita, no rio Surumu, com o filho de um tuxaua Taulipang.
E nunca mais se separaram.
Se ele ia pescar, ela ia tambm.
Se ela ia banhar-se, ele ia tambm.
Se ele ia caar, ela ia tambm.
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18 Caderno de Textos 3
Se ela ia para a roa, ele ia tambm.
Nove meses depois a ndia tornou-se me.
Mas a criana nasceu morta e a ndia no conseguia levantar-se ou caminhar.
E, desde esse dia, nunca mais conseguiu foras nas pernas para andar.
Ento o ndio passou a levar a sua amada nos ombros para toda parte.
Um dia saram pelo campo comendo mangaba e muruci.
O sol foi embora. Veio a lua. Veio o sol. Depois a lua veio. E assim aconteceu durante
muitos e muitos dias.
E os dois amantes nunca mais voltaram.
Muito tempo depois, no lugar onde encontraram o arco, as flechas, do homem; a tanga, os brincos e
a pulseira da ndia, crescera um Taj de um verde brilhante, que no conheciam.
Essa planta, que  o Tamba-Taj, nascida do corpo dos ndios amantes, tem nas folhas uma reproduo
vegetal do sexo da mulher e no talo da folha o sexo do homem.
A lenda do Tambataj reproduz na Amaznia ndia o percurso dos grandes amorosos. O amor
da extrema dedicao, lrico por sua origem e trgico em seu destino. Poucas histrias de grandes
amores contm, num relato to breve, a densidade de poesia e espiritualidade como nessa lenda
taulipangue.
Legitimao da perenidade do amor, o Tambataj  tambm uma verdadeira tica amorosa.
Coincidentia opositorum (coincidncia de opostos), reconciliao transcendente do dualismo homem/
mulher, ela revela uma concentrada idealizao do amor. Uma idealizao normativa, expressa
por meio de uma plasticidade sensvel, sem propriamente mandamentos ou sentenas. O amor aparece
como motivao superior de uma vida, capaz de orientar e reger toda uma existncia e sua
transfigurao aps a morte.  a lenda do amor que no morre, que violenta a hybris natural quando
transubstancia o humano em vegetal a fim de que ele no morra, perenizando sua vida por um
incessante nascer de novo, um vir incessantemente  luz. Esse amor no elimina o que cada ser  para
si, mesmo que a distncia que separa os amantes seja por ele suprimida, at que sejam reunidos em
uma sintese da coincidentia opositorum do amor que  prprio do Tambataj.
Tudo se resume numa vida de dedicao sacrificial do amor pelo amor. Um amor altrusta,
pleno dessa fora vital que, desde Plato, se conceitua no amor. Aqueles ndios estavam ss no mundo.
Mas  uma solido no solitria, pois que est completa de tudo aquilo que a plenifica: o amor. No
 uma individualidade no vazio da existncia. Mas, sim, uma individualidade totalizada pela existncia.
O amor emancipado de sua natureza ertica e, ao mesmo tempo, erotizado. Uma unio da qual
foram eles mesmos que nasceram como dualidade una. Um amor que, como a planta Tambataj,
 mortal porque morre, mas, ao mesmo tempo,  imortal porque continua renascendo.
Participa, portanto, de uma prodigiosa hybris:  humano porque morre;  divino porque
renasce. Guarda em si o mais profundo sentido contraditorial:  um amor mortal que no
morre.
Mas  um amor que ultrapassa a deficincia, pois a ndia ficara paraplgica aps o
parto, impossibilitada de andar. Um amor tico por sua fora moral de companheirismo e
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Programa Arte Sem Barreiras 19
esttico pela externalizao da beleza que ele representa. Um amor sem barreiras no qual o
prprio amor se ultrapassa, tornando-se, alm de humano, natureza.
O significado desta lenda para o tema que estamos desenvolvendo  magnifico. Porque no
Tambataj o amor se configura tica e esteticamente de uma forma ntegra e  dessa integridade que
resulta a sua grandeza humana e eterna. E sua beleza potica.
A grande lio que daqui desejo concluir, religa-nos com o incio desta preleo: o sentido da
paixo. H que se ter paixo em tudo. A paixo inclusiva, por natureza e na essncia de si mesma.
Paixo no sentido do amor ardente. Que transborda. Que tem no ser amado origem e fim de seu
destino. Que se faz na forma do seu contedo e que v no que se ama a realidade plena e nocomparativa
da perfeio.
E a concluso  que, toda a exuberncia emotiva da esttica, toda a grandeza magnfica do tico, nada
seria verdade sem a maravilha do amor. Esse amor, amor e amor sem o que nada vale a pena.
Bibliografia
BACHELARD, G. Le droit de rver. PUF. Paris, 1970.
LANGER, Suzanne. Sentimento e Forma. Ed. Perspectiva. So Paulo, 1980.
MAFFESOLI, M. Le Mystre de la conjunction. Fata Morgana. Paris, 1999.
NIETZSCHE. La Volont de puissance. Tel-Galimard. Paris, 1995.
NUNES, Benedito. A paixo de Clarice Lispector. In Os sentidos da paixo. Funarte/Cia das Letras. So Paulo, 1987.
PAES LOUREIRO, Joo de Jesus. Cultura amaznica  Uma potica do imaginrio.
Escrituras Editora. 2 Edio. So Paulo, 2000.
PEREIRA, Nunes. Moronguet  Um decameron indgena. Civilizao Brasileira Editora. Rio de Janeiro, 1967.
SCHILLER. A educao esttica do homem. Iluminuras. So Paulo, 1995.
SIMMEL. La Tragdie de la culture. Rivage Poche. Paris, 1988.
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 19
20 Caderno de Textos 3
Ana Mae Barbosa
Titular do Departamento de Artes
Plsticas da ECA/USP. Livre-docente
em Artes do Departamento de Artes
Plsticas (Arte-Educao) da ECA/USP.
Doutora em Educao Humanstica
pela Boston University (1979) e Ps-
Doutorada na Universidade Central
England (1982). Ministrou aulas nas
universidades The Ohio State (EUA),
University, Bellagio Center (Itlia),
Rockefeller Foundation (EUA), entre
outras. Autora de Tpicos utpicos; Arte-
Educao - leitura no subsolo; Arte-
Educao no Brasil; Teoria e prtica da
Educao Artstica, entre outros.
anamae@uol.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 21
Um dos poucos avanos educacionais no Brasil nos ltimos anos foi a introduo da preocupao
com multiculturalidade nas escolas. Por multiculturalidade neste contexto se entende o reconhecimento
de diferentes cdigos culturais e de diferentes necessidades culturais. O acesso a diferentes
culturas se tornou um direito de todos sem distino de classe, de sexo, de raa, de etnia, de dificuldades
motoras ou mentais.
Educao Multiculturalista permite o aluno lidar com a diferena de modo positivo
na Arte e na Vida.
O respeito  multiculturalidade chamou a ateno para os direitos das minorias  cultura.
Entre estas minorias esto os deficientes fsicos e mentais, para os quais o multiculturalismo reclama
respeito e incluso, sem preconceito, na sociedade. Portanto, foi a idia de multiculturalidade, to
ameaada hoje pelos fundamentalismos polticos e pelo neo-imperialismo, que selou o compromisso
da incluso nas escolas. A Escola Inclusiva que se exige hoje no Brasil trata como iguais alunos
diferentes do ponto de vista de deficincia fsica e mental, de raa, de nacionalidade, de naturalidade,
de classe social, de religio, etc. Os professores da escola pblica so obrigados a receber
alunos com diferenas fsicas e mentais em suas classes comuns e no sabem lidar com eles, no
foram preparados para isto.
A Associao Rodrigo Mendes poder vir a ser um lugar privilegiado para cursos e estgios de
professores que queiram aprender a lidar com a diferena fsica, mental e social levando a srio a tarefa
da incluso. Trata-se de uma instituio cuja principal atividade  manter uma escola que, de incio,
se dedicava exclusivamente ao ensino da Arte para deficientes fsicos, at que se contaminou pelos
ideais multiculturalistas e expandiu seus horizontes se transformando numa escola para todos. Passou
a ser inclusiva em todos os sentidos.
Visitei a escola a semana passada  convite de seu criador Rodrigo Mendes, um jovem que h
13 anos foi vtima de um assalto e uma bala que o deixou tetraplgico. Um artista o introduziu ao
fazer artstico. Pinta segurando o pincel com a boca. Em sua primeira exposio vendeu todos os
quadros e teve a idia de propiciar a outros, nas mesmas condies que ele, o privilegio de aprender
Arte. Para isto procurou se preparar muito bem. Fez curso de Administrao na Getlio Vargas e
trabalhou alguns meses numa empresa inclusiva, de administrao americana, que o enviou aos Estados
Unidos para aperfeioamento. quela altura sua me Snia Mendes se aposentou da diretoria de
Arte e incluso
Ana Mae Barbosa
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22 Caderno de Textos 3
uma escola pblica da Prefeitura de So Paulo e passou a trabalhar na FRM em tempo integral, no
sem antes buscar um curso sobre gesto institucional de ONGs patrocinado pela Fundao ORSA.
Esta semana Snia comear a freqentar um curso sobre Histria do Ensino da Arte no Ncleo de
Promoo da Arte na Educao da ECA /USP. Ambos buscam a incluso do deficiente e dos jovens de
baixa renda. Com os prmios conquistados, compraram uma van que transporta pelo menos dez
alunos. Para o deficiente o transporte  algo prioritrio. O excelente projeto Atende da PMSP  o
nico em So Paulo que transporta gratuitamente deficientes para tratamento; porm, h mais de
800 deficientes na fila de espera por uma vaga. Uma empresa privada, Projeto Carona, tinha trs vans
para transportar deficientes em cadeiras de roda, mas duas foram roubadas. Outro problema que
preocupou a Escola da ARM foi a questo metodolgica. Rodrigo deixa bem claro: Colocamos Arte
antes da deficincia. No  melhoria da sade, mas resultados expressivos que buscamos. As fronteiras
entre Arte/Educao e Arte/Terapia so tnues, mas na ARM o que se pretende  desenvolver a
capacidade de fazer e entender Arte, a terapia  conseqncia natural mas no o enfoque da escola.
Usam uma orientao tutoral organizando com cada aluno um plano individual de trabalho por
semestre, mas buscam equilibrar o individualismo com trabalho de grupo que compreende principalmente
aulas bimensais terico/prticas sobre temas da histria da arte, como Modernismo,
Impressionismo, etc., nas quais, alm da apresentao de vdeos e slides sugerem temas associados 
teoria como na aula sobre Impressionismo quando levaram os alunos a pintarem ao ar livre recomendando
ateno  mudana da luz e cor. J descobriram que podem ser menos convencionais e j
esto propondo temas mais problematizadores, como o planejado para o prximo semestre:
As Mulheres na Arte.
Conheci l o Alberto, que tambm usa a boca para segurar o pincel e j est expondo at no
Japo. Outro que tem um bom desenho  Joo Batista, encaminhado  escola pela Fundao Julita.
Orlando estava fazendo um desenho de observao a partir de um boneco representando a morte, que
ele mesmo construra. Nenhum dos dois tem deficincia fsica ou mental. Ambos so excelentes
desenhistas e Joo j tem ilustrado alguns livros. Como trabalho em grupo tambm fazem, todo
semestre, uma atividade de Arte Pblica, em praas do bairro, convidando a comunidade do entorno
a participar. De acordo com Banks (Multicultural Education: issues and perspectives, 1997), em
classes inclusivas deve haver mltiplas oportunidades para trabalho de grupo entre si e com a comunidade,
alm de uma atenta orientao individual.
Prticas inflexveis que determinam os mesmos contedos para todos, assumem que todos aprendem
do mesmo modo. No so, portanto, nem inclusivas nem sensveis s necessidades dos estudantes.
Pedagogia Inclusiva supe tambm que todos os alunos tenham a oportunidade de ensinar, ajudar
e dar suporte a seus colegas.
Todo ano a FRM organiza uma exposio dos trabalhos dos alunos. A ltima foi no SESC
Pompia. Mas, vocs podem ver trabalhos dos estudantes nos Cadernos da Tilibra, que tem parceria
com a escola.
Quando em Congressos sou levada a ouvir orquestras organizadas por instituies que usam a
arte como instrumento para agregar e recuperar crianas e jovens excludos socialmente, saio quase
sempre compungida pela m qualidade da msica apresentada e sem coragem de falar nada, pois a
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Programa Arte Sem Barreiras 23
viso de criancinhas pequenas que so colocadas como mostrurio na frente das orquestras e mal
conseguem segurar o instrumento que tm nas mos amortece emocionalmente. Contudo me preocupo:
uma coisa  o bom uso da Arte para reconstruo social, com o que concordo; outra coisa 
apresentar jovens que tocam mal ao pblico. O slogan modernista somos todos artistas conduz
muitos trabalhos do Terceiro Setor com comunidades pobres. Trata-se de vender esperanas sem
garantia. Ser artista  um critrio social e as elites de curadores raramente conferem esta categorizao
a um pobre sem que haja uma excelncia de trabalho muito acima da mdia burguesa. Por isso,
Rodrigo Mendes est preocupado em se cercar dos melhores professores e busca assessoria especializada
com excelentes profissionais, como o gravador Evandro Carlos Jardim e Amanda Tojal, especialistas
em ensino de Arte para deficientes visuais.
Ao expor seus alunos Rodrigo quer que sejam julgados pelos mesmos critrios estticos que so
julgados os alunos de arte da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo ou da
Fundao Armando lvares Penteado e no por critrios abrandados pela piedade porque so deficientes
fsicos, mentais ou excludos pela sociedade abastada.
Dar oportunidade de alcanar a excelncia em Arte a todos, aos que j se sabem talentosos e aos
vitimados por deficincias de qualquer categoria,  o que parece pretender a Fundao Rodrigo Mendes.
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24 Caderno de Textos 3
Fernando Antnio Azevedo
Licenciado em Filosofia pela
Universidade Catlica de Pernambuco.
Curso de Especializao em Artes
Cnicas pela Universidade Federal de
Pernambuco, com a monografia  O
corpo como elemento de expresso: uma
experincia alternativa em arteeducao.
Mestre em Artes pela
Universidade de So Paulo (USP).
Coordena o comit do Programa Arte
Sem Barreiras em Pernambuco.
f_azevedo@hotmail.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 25
Ernest Gombrich nos desafia a pensar a Arte Contempornea afirmando: Uma coisa que realmente
no existe  aquilo que chamamos de Arte. Existem somente artistas. Outrora, eram homens que
apanhavam terra colorida e modelavam toscamente as formas de um biso na parede de uma caverna; hoje,
alguns compram suas tintas e desenham cartazes para os tapumes; eles faziam e fazem muitas outras coisas.
No prejudica ningum chamar a todas essas atividades de arte, desde que conservemos em mente que tal
palavra pode significar coisas muito diferentes, em tempos e lugares diferentes, e que Arte com A maisculo
no existe. (Apud O Cinema e a Arte/Educao: uma Arte como Instncia Pedaggica, Rosemary Alves de
Melo, 2001:12.)
Esta  uma questo que est presente na discusso da maioria das pessoas que se vem diante de
obras e objetos de arte na contemporaneidade. Aspeamos a palavra obra, que  a mais usada para
designar o trabalho do artista, por estar partindo das idias do filsofo Celso Favaretto. Segundo
Celso, a expresso obra de arte deveria ser usada quando nos referimos s obras-primas; em outras
palavras, a Arte reconhecida historicamente, quase que sacralizada, ou seja, aquela que ao longo da
Histria foi ganhando unanimidade e reconhecimento  status de obra de arte. Hoje essas obras fazem
parte do grande acervo histrico/artstico e cultural da humanidade; no entanto, elas so propriedades
de Estados, naes ou colecionadores particulares poderosos, que no esto muito interessados em
torn-las bens acessveis  maioria das populaes do mundo.
A expresso objeto de arte, por sua vez, cabe para designar a arte de nosso tempo  dessacralizada
 por estar presente no cotidiano da maioria das pessoas, mesmo que essas, muitas vezes, no tenham
conscincia de tal fato.
Abrimos um parntese para apresentar Celso Favaretto: ele  professor de Filosofia da Universidade
de So Paulo e fez para a Fundao Cultural ITA um vdeo sobre Arte Contempornea com o
instigante ttulo  Isto  Arte? Inspirados nesse trabalho resolvemos convid-los a refletir sobre estes
fragmentos de pensamento sobre Arte e Arte/Educao.
De acordo com Celso,  evidente que a arte est no outdoor que vemos nas ruas, na arquitetura
dos prdios e casarios das cidades, nas vitrines, nos programas de TV, nos jornais e revistas, nos
monumentos, na internet, nas igrejas, nos templos, nos terreiros, nas praas, no vdeo-clipe, na moda,
na propaganda, no cinema e em mais uma infinidade de outras produes humanas que povoam a
nossa vida cotidiana.
Isto  Arte?
Uma reflexo sobre a arte contempornea e o papel do arte-educador
Fernando A. Azevedo
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26 Caderno de Textos 3
Ento, podemos dizer que a Arte, tanto aquela considerada obra-prima quanto os objetos de
arte,  uma narrativa que conta aspectos das histrias de indivduos e coletividades, povos e naes,
culturas e civilizaes?
Entra em cena o pensamento de Octavio Ianni para esclarecer que: A arte, a cincia e a
filosofia podem ser vistas como formas de conhecimento e ao mesmo tempo como formas de encantamento.
Tudo sobre o que se debruam realidades ou imaginrios, fragmentos ou plenitudes, do presente, do
passado ou do futuro, adquire outras e novas significaes; esclarece, obscurece ou resplandece. Cada uma a
seu modo, tanto clarificam meandros e situaes, impasses e perspectivas ou modos de ser e fantasias quanto
apontam tendncias, imaginam possibilidades, inventam horizontes. Sim, as linguagens artsticas, cientficas
e filosficas podem ser vistas como narrativas de distintas modalidades e potencialidades, com as quais se
elucidam, compreendem ou explicam situaes e eventos, impasses e crises, transformaes e retrocessos,
desencontros e tendncias, possibilidades e impossibilidades, envolvendo indivduos e coletividades, povos e
naes, culturas e civilizaes. (2001:12.)
A partir do pensamento de Octavio Ianni, arriscamos dizer que a arte de nosso tempo, diferentemente
da arte de outros tempos, cria uma narrativa no-linear, problematizadora, muitas vezes
ambgua; por ser complexa, ela quebra a noo de progresso linear e de trajetria que vai de um ponto
menos evoludo para um mais evoludo. Ela tambm pode ser traduzida como uma textura de pensamentos
e de sentimentos carregados de significados;  um ponto de vista, um recorte para ampliar ou
obscurecer o real ou o imaginado, um olhar angular do artista no qual transparecem suas contradies.
Isto equivale dizer que o artista constri uma narrativa para comunicar algo, provocar
questionamentos, dizer de suas indignaes, seus medos, suas verdades, mentiras e contradies, sair
do plano do pessoal para o plano do coletivo. Tudo isso porque o artista  um ser humano como outro
qualquer que sofre as dores e as delcias de Ser no mundo, vivendo em um contexto histrico, social,
poltico e cultural e interagindo com esses contextos: ora assimilando-os, ora transformando-os, ora
celebrando, ora indignando-se.
Verifica-se uma tendncia para se organizar as exposies, atualmente, interrelacionando diversas
linguagens. Encontramos teatralizao, musicalizao e diversas tecnologias articuladas s artes
visuais. H tambm uma variedade de temas e um respeito crescente pela diversidade cultural.
Organizar obras e objetos de arte com o intuito de esclarecer, obscurecer ou fazer resplandecer
fragmentos significativos do trabalho do artista  o papel organizador do curador, que ganha na
contemporaneidade carter artstico. Tal organizao tanto pode favorecer a transparncia de enredos,
sugestes, impasses e perspectivas das obras e objetos de arte, quanto podem turvar situaes e aspectos
da arte e de seus contextos, confundindo o leitor e no provocando questionamentos. Na realidade,
a curadoria de uma exposio pode negar informaes, assim como pode ser generosa oferecendo
o mximo de informaes que ajudem o leitor a problematizar e ampliar as possibilidades de compreenso
e de prazer (ou no) com a arte.
Bons exemplos disso so as exposies: Mostra do Redescobrimento (Pavilho da Bienal, So Paulo/
2000), atendendo a um pblico de quatro milhes de pessoas, essa exposio contou um pouco da
histria da diversidade cultural brasileira; recentemente a cidade de Olinda (2001) foi palco da
exposio Polticas da Diferena  Arte ibero-americana do final do sculo, que tambm aborda o tema
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Programa Arte Sem Barreiras 27
da diversidade cultural do ponto de vista da Arte ibero-americana. Enfatizando a temtica da
diversidade, atualmente em So Paulo, est acontecendo a Exposio Parade1, contando aspectos
marcantes da histria da Arte do sculo XX, sob o ngulo da diversidade e riqueza da coleo
francesa do Centro Pompidou. Essa exposio inclui artistas franceses e artistas que produziram
trabalhos na Frana.
Da mesma maneira que o artista vive em um tempo/espao, o fruidor, o apreciador ou o leitor
(como preferimos chamar hoje, pois a arte  sobretudo linguagem), por sua vez tambm  um sujeito
histrico, social, poltico e cultural.
Dois pensadores da arte devem ser linkados para que possamos compreender melhor o
carter de linguagem da criao artstica; so eles: Umberto Eco, lingista italiano, e Benedito
Nunes, filsofo brasileiro.
Para Umberto Eco, a arte  uma linguagem que cria um discurso aberto, e este pode ser interpretado
de variados ngulos: O objeto  frudo por uma pluralidade de fruidores, cada um dos quais
sofrer a ao, no ato de fruio, das prprias caractersticas psicolgicas e filosficas, da prpria formao
ambiental e cultural, das especificidades da sensibilidade que as contingncias imediatas e a situao histrica
implicam; portanto, por mais honesto e total que seja o empenho de fidelidade  obra que se frui, cada
fruio ser inevitavelmente pessoal e ver a obra num de seus aspectos possveis. (1972:154.)
Um fragmento do pensamento de Benedito Nunes sobre o carter da criao artstica pode-nos
ajudar a compreender e a ter prazer com a arte de nosso tempo: O artista do nosso tempo pe em
discusso a prpria arte. Seu modo de produzir  polmico: cria interrogando-se e interrogando a arte, a qual
deixou de ser para ele uma certeza evidente guiando as suas relaes com o mundo. Agora a arte  uma
dvida que o agita, uma interrogao que o angustia, um resultado a alcanar, algo problemtico, que ele
est empenhado em possuir e conquistar, e no mais um objeto conquistado e possudo. (1989:108.)
Benedito, de alguma forma, lana luzes para compreendermos que o modo de produzir do
artista contemporneo  provocativo a ponto de o leitor se perguntar diante da arte  Isto  arte? Tal
questionamento traz para a cena da Arte/Educao contempornea alguns de seus principais desafios:
problematizar, questionar, polemizar a arte e seus contextos, criar e recriar possibilidades de leituras e
releituras (apropriar-se), interpretar sob diversos pontos de vista (citar) a arte de nosso tempo e de
outros tempos.
Colocados os desafios do arte/educador contemporneo, convm trazer para o debate um dos
mitos modernistas ainda muito presente na postura desse profissional. Todos ns lembramos do
quanto a espontaneidade foi, e ainda  para alguns, um valor a ser preservado em nossas crianas,
jovens e adultos na relao de aprendizagem com a arte. O medo da cpia fez nascer a necessidade de
preservar especialmente a criana do contato com a arte produzida pelo adulto.
Jorge Coli chama a nossa ateno: (...) na nossa relao com a arte nada  espontneo. Quando
julgamos um objeto artstico dizendo gosto ou no gosto, mesmo que acreditemos manifestar opinio
livre, estamos na realidade sendo determinados por todos os instrumentos que possumos para manter
relaes com a cultura que nos rodeia. Gostar ou no gostar no significa possuir uma sensibilidade
inata ou ser capaz de uma fruio espontnea  significa uma reao do complexo de elementos culturais
que esto dentro de ns, diante do complexo cultural que est fora de ns, isto , a obra de arte.(...) O que 
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28 Caderno de Textos 3
grave nas idias de espontneo, de sensibilidade inata,  que elas impedem uma relao mais elaborada
com a obra de arte, o esforo necessrio para um contato mais rico com ela. (1982:117.)
Buscar variadas interpretaes para a arte de nosso tempo e de outros tempos, , pois, o desafio
do arte/educador contemporneo. Ele no  mais aquele que enfeita as festas da escola, embora possa
at elaborar importantes celebraes; ele no  mais o mgico das tcnicas: a cada nova aula, uma nova
receita de como fazer um artefato artstico qualquer; ele tambm no  mais o dinamizador de um
grupo que, pelo processo de catarse, destaca os talentosos. Ele no pode mais ser, como aponta Jorge
no trecho citado acima, aquele que trata do espontneo na mediao entre a arte e a educao das
novas geraes.
Pensamos, portanto, que o maior desafio do arte/educador contemporneo  ter prazer e compreender
a arte sob diversos pontos de vista para realizar a mediao entre a arte e seus alunos;
especialmente por ser a arte histrica e social, ela est sempre se transformando, exigindo dele ser um
sujeito cada vez mais conectado com seu tempo, ser um sujeito crtico e inventivo, no se deixando
seduzir por frmulas prontas.
Arthur Efland, arte/educador norte-americano, estudioso da transio do Modernismo ao Psmodernismo,
diz que para os arte/educadores modernistas: Arte  um objeto esteticamente nico que deve
ser estudado isoladamente de seu contexto especfico (1999:19); para os arte/educadores ps-modernistas
ou contemporneos: Arte  uma forma de produo cultural que deve ser estudada situada em seu contexto
cultural. (1999:19.)
Um outro arte/educador, norte-americano, que pode nos ajudar a compreender e ter prazer
com a arte de nosso tempo e a estarmos conectados com o mundo em que vivemos e os seus desafios
cada vez mais complexos  Michael Parsons. Michael afirma que a viso modernista de Arte/Educao
partia do princpio que h uma forma correta para se entender uma obra de arte, enquanto que a viso
contempornea  a de que pode haver muitas maneiras significativas para se compreender a arte. O
que ele, na verdade, parece-nos querer dizer  que h diferentes contextos implcitos nas obras e objetos
de arte. Esse modo de compreender a arte atravs de mltiplos pontos de vista se articula aos dos
pensadores destacados anteriormente neste texto. Vejamos o que Michael reala sobre o papel da
Arte/Educao no mundo contemporneo: Em nossas sociedades crescentemente diversas e multiculturais,
precisamos mais desse tipo de reflexo, na qual mltiplos pontos de vista podem coexistir, e cada um ser um
pensamento razovel porque est significativamente relacionado a um contexto diferente. A arte contempornea
modela este tipo de pensamento melhor que qualquer outra disciplina escolar.(...) a meu ver a compreenso
da arte  um paradigma da espcie de reflexo exigida pela sociedade contempornea: complexa,
exigente, atenciosa, carregada de emoo, multi-expressiva e contextualmente sensvel. (1999:68.)
Isto  arte?  uma questo que suscita questes. Surge mais uma destas perguntas: Como fica o
conceito de Belo no contexto da Arte Contempornea? Celso Favaretto, o instigador desta reflexo, no
vdeo Isto  Arte?, desfaz o conceito clssico de Belo quando chama a nossa ateno para o fato de que
muito objeto de arte contemporneo  um belo horror. Vemo-nos diante de uma contradio, ou
seja, Celso nos desafia a compreender a arte por um ponto de vista dialtico e dialgico.
 necessrio, ento, aprofundar a relao arte e sociedade. Segundo Marilena Chau desta relao
nascem duas atitudes filosficas diferentes e opostas. A primeira defende que a arte s  arte se no
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Programa Arte Sem Barreiras 29
tiver compromissos com situaes histricas, sociais, econmicas e polticas. A segunda posio defende
a arte engajada e, portanto, o artista como aquele que busca transformar as situaes de injustias
da sociedade pelo esclarecimento.
Como decorrncia da primeira posio  arte pela arte  surge a esttica formalista que no
pensar de Marilena (...)  a perfeio da forma que conta e no o contedo da obra. Na esttica engajada
a nfase  no contedo (...)  a mensagem que conta, mesmo que a forma da obra seja precria, descuidada,
repetitiva e sem fora inovadora (1994:326). Talvez o que Marilena chame de descuidada e sem
fora inovadora seja aquilo que Celso aponte como um belo horror na e da Arte Contempornea.
Contudo, h ainda quem defenda a esttica formalista na arte/educao contempornea; no
entanto, lembramos que, para os formalistas, o significado das obras e dos objetos de arte reside na
prpria arte; para eles, s existe uma interpretao possvel para as obras e objetos de arte; quanto 
fruio/apreciao/leitura, eles percebem, apenas, o visvel das obras e dos objetos da arte.
Para a esttica no-formalista  contempornea  a arte se desenvolve a partir das tradies
artsticas e essas variam de cultura para cultura; para se compreender e ter prazer com a Arte Contempornea
 necessrio reconhecer as obras e os objetos de arte bem como o artista e o contexto onde a
arte  elaborada e tambm lida  criar relaes, conexes, intimidade e estranhamento  e diante das
obras e objetos de arte se questionar, problematizar na tentativa de recri-las como constructo de sua
prpria cultura.
Segundo Ana Mae, para que isso acontea  necessrio que o arte/educador no crie guetos
culturais, nem exclua a cultura erudita (hegemnica) do ensino das classes populares, pois: Todas as
classes tm o direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque esses so os cdigos dominantes  os cdigos
do poder.  necessrio conhec-los, ser versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento
exterior a no ser que o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de
entrada para assimilao do outro. A mobilidade social depende da inter-relao entre os cdigos culturais
das diferentes classes sociais. (1998:15.)
Nota
1Parede  o ttulo do pano de boca de cena que Picasso fez para o bal homnimo de Satie, Cocteau e do prprio
Picasso
em 1917. A coreografia desse bal foi do no menos famoso bailarino Diaghilev.
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte:C/Arte, 1998.
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MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 29
30 Caderno de Textos 3
Mnica Pereira dos Santos
Mestrado e Doutorado em Psicologia e
Educao Especial pela Universidade
de Londres. Tem artigos publicados em
peridicos cientficos nacionais e
internacionais. Experincia em ensino
especial, pr-escolar, primrio,
secundrio, universitrio e de Psgraduao.
monicapes@ig.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 31
Introduo
Desde 1990, quando da promulgao da Declarao Mundial sobre Educao para Todos,
temos assistido ao crescimento, na literatura educacional, sobre a incluso em educao a ponto
tal que ela tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas educacionais em
variados pases.
Igualmente, tm crescido em quantidade e importncia as atenes dadas ao tema da formao
de educadores. No  por acaso que temos, no contexto nacional, documentos como a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB-9394/96), o Decreto 3298, de 20/12/1999, regulamentando a
Lei 7853, de 1989, o Plano Nacional de Educao (Lei 10.172 de 09/01/2001), e ainda as Diretrizes
Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, lanadas em 11/09/2001. Em todos esses
documentos verifica-se, direta ou indiretamente colocadas, as preocupaes sobre a implantao de
um sistema inclusivo de educao, bem como com o preparo adequado dos profissionais que participam
diretamente neste processo.
A ttulo de exemplo, podemos ver que em nossa LDB, de 1996, est contemplado, em seu
artigo 59, item III, que os sistemas de ensino devero garantir aos alunos com necessidades educacionais
especiais:
Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns...
Nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, de 2001, este assunto 
retomado, conforme veremos mais adiante, levando-nos a reflexes importantes sobre o tema da
formao do educador.
Neste artigo pretendemos analisar as implicaes educacionais de uma proposta inclusiva de
acordo com quatro eixos principais: o da cultura institucional, o do currculo, o da formao de
educadores e o da avaliao. Esses temas, embora no componham todos os fatores em jogo na
implementao de um sistema inclusivo de educao, certamente contemplam aspectos essenciais ao
processo educacional, e  por este motivo que estaremos, por ora, nos concentrando neles.
Iniciaremos com uma breve definio de incluso como a temos vivido e defendido em escolas
Educao artstica e incluso: possveis intersees
Mnica Pereira Santos
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do municpio do Rio de Janeiro, com base na Teoria da Incluso de Booth (1981, 1987, 1997,
1998). Em seguida, analisaremos alguns exemplos comuns de excluses que se verificam nas escolas,
com bastante freqncia, e muitas vezes nem vistas como tal. Na seqncia, discutiremos, do ponto
de vista dos eixos eleitos para maior anlise, como se daria a incluso que vivenciamos e propomos.
Nas consideraes finais, retomamos as discusses aqui levantadas com o intuito de fazer ver ao leitor
que elas se aplicam  educao de uma maneira geral, e no se restringem a setores especiais da
educao apenas, na medida em que a educao inclusiva se refere a quaisquer situaes educacionais
em que se verifiquem processos de excluso (por quaisquer motivos que sejam) em andamento.
O que  incluso?
Pela quantidade de debates que vemos nos fruns de discusso acadmicos e na literatura,
pareceria cabvel dizer que insistir na definio de incluso seria uma tentativa ultrapassada.
Apesar de pequenas divergncias aqui e ali que presenciamos nestes fruns e textos, a rigor, seria
possvel dizer que j h um consenso  pelo menos conceitual  a respeito do que seja a incluso.
No entanto, no nos parece ser bem assim a realidade. De outra forma, por que haveria
ainda tantos casos de instituies que se dizem inclusivas e que, uma vez investigadas, denotam
uma prtica bastante distanciada do que se esperaria fosse ela de fato inclusiva? Por que veramos
tantas instituies inclusivas ainda exercendo prticas disciplinares altamente excludentes,
como, por exemplo, a colocao de um aluno para fora de sala?
Aspectos como esses, e outros que sero explorados mais adiante, nos fazem crer na
necessidade constante de continuamente nos lembrarmos do que seja a incluso. Para que um
ideal (como sempre ser o da incluso3) se aproxime do real (a tentativa permanente de
transformarmos nossas instituies e caminharmos, ns mesmos, num sentido mais e mais
inclusivo), parece necessrio o esforo constante de lembrarmo-nos qual  a luta a qual nos referimos,
na qual estamos engajados, pelo menos em princpio.
De uma maneira simplificada, poderamos dizer que a incluso se refere a toda e
qualquer luta contra a excluso  seja esta de fato e de risco, explcita e velada. Neste
sentido, no tocante  prtica educacional, ela estaria ligada  idia de aumento da
participao de todo e qualquer aluno na vida curricular (especificamente) e escolar (em
geral). Nos dizeres de Booth et alii, 1997:
A perspectiva de incluso parte do princpio de que h diversidade dentro de grupos comuns e de
que esta [diversidade] est vinculada ao desenvolvimento de uma educao comunitria obrigatria e
universal. Tal perspectiva preocupa-se com o incentivo  participao de todos [grifo nosso] e com a
reduo de todas as presses excludentes (p.338).
Da citao acima podemos extrair trs lies, se no mais: (1) a de que a incluso se refere
a toda instituio social, desde a familiar at a do mundo do trabalho, dentre inmeras razes,
porque so compostas por grupos de pessoas; (2) a de que a incluso s tem sentido ser pensada
quando se consideram as excluses presentes (ou potencialmente presentes) em dados contextos
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e em toda a sua relatividade; e (3) a de que apenas incluir no basta.  preciso o exerccio
constante de descobrir fatores que num dado momento da histria de dada instituio estejam
atuando como excludentes e encar-los com vistas a termin-los ou, pelo menos, minimiz-los.
Implicaes para a formao do educador:
Conforme dissemos na introduo, as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na
Educao Bsica (2001) retomaram a questo da formao profissional delineada na LDB
(1996) no artigo 8o ao dizerem:
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I 
professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados respectivamente, para o
atendimento s necessidades educacionais dos alunos...
E aprofundaram o assunto no artigo 18 da seguinte maneira:
1o So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao,
de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao
desenvolvimento de competncias e valores para:
I  perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva;
II  flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s
necessidades especiais de aprendizagem;
III  avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades
educacionais especiais;
IV  atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.
 2o So considerados professores especializados em educao especial aqueles que
desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir,
implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao
curricular, procedimentos didtico- pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento
das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas prticas
que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais...
Deixando de lado, para fins do presente artigo, a discusso, bastante pertinente, sobre as
incoerncias relativas a se ter uma legislao to especfica para certos grupos, bem como a discusso
sobre o estabelecimento oficial de dois tipos de professores em separado servindo a um mesmo universo
(ou seja: TODOS os alunos), voltemo-nos para o que se pode extrair de positivo ao tema-foco de
discusso no presente trabalho: a formao de educadores no contexto da incluso.
Parece-nos fora de dvida que TODOS os professores tero que ter sua formao revigorada
e aprofundada sob a tica da incluso, a partir do que orientam as Diretrizes. Mas no apenas
isso: para que a incluso se torne processo concreto em nossas escolas, h efeitos a serem contados
tambm para a instituio educacional como um todo e suas respectivas expresses pedaggicas:
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desde o planejamento do projeto poltico-pedaggico da escola, at a interao professor-aluno e
aluno-aluno em sala de aula.
Assim sendo, destacamos quatro eixos que, nos parece, devero sofrer imediatas consideraes
ao se pensar a formao deste novo educador-inclusivo: o eixo da cultura institucional, o curricular,
o da avaliao e o da formao profissional propriamente dita. Vejamos cada um deles em separado.
Cultura institucional
Dentre inmeros aspectos relativos  cultura de uma instituio, cabe ressaltar que, na proposta
da incluso, para que o professor seja bem-sucedido ser necessrio mudar o peso da responsabilidade
sobre o processo educacional do professor para o envolvimento de todos os segmentos da comunidade
escolar na responsabilidade e soluo de problemas. Tais segmentos incluem: pais, funcionrios, alunos,
tcnicos, docentes, administradores, comunidade em geral.
Assim  porque ao se considerar os aspectos que excluem dentro de um contexto educacional, e
os problemas que tal excluso pode gerar em conseqncia, percebe-se que raramente apenas um
desses segmentos atua como excludente. Na maioria das vezes, muitas so as variveis em jogo nos
processos de excluso. A escola que, por exemplo, for muito rgida quanto ao uso de uniforme escolar
numa comunidade sem condies de mant-lo em perfeito estado at o final do ano (seja por falta
constante de gua, ou mesmo por falta de uma educao higinica) e conseqentemente impede estes
alunos de freqentarem a aula, poder estar promovendo uma excluso desnecessria, cujos efeitos
recaem no apenas sobre o aluno, em seu direito essencial  educao, como tambm sobre suas
famlias, expostas a uma situao bastante vexatria.
Cabe, portanto, analisar, constantemente, os padres e valores defendidos pela escola, e revislos,
na medida em que se descubra que numa dada comunidade estes padres e valores possam, ainda
que em defesa de um princpio at mesmo louvvel, estar expondo parte de sua prpria populao
usuria  excluso.
Currculo
Uma vez mais, haveria uma srie de fatores a serem considerados sob este tema, tamanha sua
riqueza, ainda que nos ativssemos apenas ao que fica implcito nas Diretrizes. De qualquer forma,
um aspecto nos parece essencial quando refletimos sobre incluso e nos propomos a pratic-la: a
quebra do conteudismo.4
Na medida em que se fala, hoje mais do que nunca, na noo de flexibilidade curricular, fica
sem sentido a prtica educacional que se apegue demasiadamente ao trmino de uma dada quantidade
pr-estabelecida de contedos dentro de dado prazo tambm pr-estabelecido, em detrimento do
aprofundamento dos mesmos em ritmos e estilos diferenciados, ou mesmo de acordo com os interesses
manifestados pelos alunos (quando a eles se lhe permite tal coisa!) em sala de aula.
Exemplo tpico se verifica nas vrias vezes em que presenciamos uma turma motivada com certo
assunto, e o mesmo tendo que ser cortado porque o professor precisa passar o resto do contedo.
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Aqui cabe a pergunta: onde ficam nossos estudos sobre Piaget, Bruner e Vygotsky (para mencionar
apenas alguns), grandes tericos da aprendizagem, que nos ensinaram que a qualidade e profundidade
dos trabalhos acadmicos deveria prevalecer sobre a quantidade? Pois no seria muito mais produtivo
o aluno conhecer bem os fundamentos de uma matria, aprender enfim a pensar sobre a mesma, para
que pudesse, caso preciso fosse, no futuro, saber onde buscar aquilo que possa ter lhe faltado? Mais
ainda: ser que faltaria algo mesmo, se pudssemos garantir uma educao verdadeiramente pensante,
em oposio a uma que faa uso exagerado da memorizao?
Avaliao
Citando Berger:
A avaliao da aprendizagem no se restringe  mensurao nem  uma atividade isolada na prtica pedaggica,
um mecanismo neutro ou uma questo puramente tcnica, desprovida de intencionalidade.  uma questo epistemolgica,
mas  tambm poltica, por se constituir em momento privilegiado no qual o poder se manifesta.
Neste sentido, j caberia, por si s, questionarmos o que presenciamos na maioria dos cursos de
formao de professores dos dias de hoje: uma preocupao excessiva com a mensurao e a pouca
considerao dada ao processo educacional (ensino e aprendizagem) como um todo. Parece-nos que
quando se trata da avaliao, o senso comum aplica-a ao aluno apenas, esquecendo-se do outro lado
do plo do processo: o ensino. Este, por sua vez, com todos os entrelaces subjacentes aos aspectos
discutidos no eixo da cultura da instituio. Como, uma vez mais, nos diz Berger:
Para se compreender como acontece a avaliao no interior da escola,  preciso analisar essa instituio no
contexto da sociedade. Nesse sentido, tem-se a contribuio de autores que abordam a questo da relao entre
escola e sociedade. Mesmo que a preocupao central no seja especificamente a avaliao da aprendizagem, ao
tratarem das funes da escola na sociedade contribuem para uma melhor compreenso do ato de avaliar (op cit).
Assim sendo, e a ttulo de instigao a discusses, destacamos alguns aspectos a respeito dos
quais uma ateno mais direcionada serviria como caminho para uma prtica mais inclusiva no que se
refere a avaliao, a saber:
 Que a avaliao tivesse um carter mais formativo, voltado para a construo da cidadania
atravs de prticas avaliativas realistas e democrticas, em que a participao dos implicados acontecesse
de fato;
 A adoo de uma perspectiva que evite a padronizao e a conseqente pressuposio de que
todos aprendem a mesma coisa, em mesmo ritmo e em estilos iguais;
 A conseqente adoo da diversificao no que diz respeito s tcnicas adotadas para avaliar
o processo ensino-aprendizagem, o que permitiria comparar o aluno consigo prprio, segundo sua
prpria trajetria de aprendizagem, e no com o grupo;
 A incorporao do elemento ensino do processo ensino-aprendizagem como sendo tambm
passvel de avaliao, o que implicaria uma viso multilateral da avaliao: o professor, a escola, a gesto...
tambm devem ser avaliados.
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Prtica pedaggica para a diversidade
Por tudo o que foi visto e discutido no presente captulo, fica claro que seria impossvel definir,
a priori, tudo o que um educador deveria ter para exercer inclusivamente sua funo. At porque,
dada a relatividade dos contextos em que as diversas excluses se verificam, seria necessrio, acima de
tudo, a humildade de considerarmos que nem sempre o que d certo num contexto pode dar certo em
outro, por mais parecidos que sejam os casos.
Mesmo assim, quanto ao preparo profissional do educador, algumas caractersticas gerais parecem
essenciais, dentre outras:
 Criatividade  o educador precisa estar pronto a oferecer vrias atividades para escolha numa
mesma aula, por exemplo;
 Competncia  no educao sem estudos; tanto alunos quanto educadores precisam estar
sempre atualizados quanto aos avanos promovidos pela construo do conhecimento cientfico nas
diversas reas do conhecimento;
 Experincia   importante garantir oportunidades de aplicao/realizao do material aprendido,
de outra forma ele perde sua prpria razo de ser;
 Investigao   relevante que o educador instigue no aluno (e tenha, ele mesmo) a curiosidade
e o prazer de descobrir, ou, de outra forma, um esprito investigativo;
 Crtica  mesmo que algum contedo ensinado parea fazer sentido a quem o ensina para a
vida de quem o aprende,  importante mantermos a capacidade crtica para avaliarmos constantemente,
e com a ajuda do aluno, qual a significao efetiva destes contedos em sua vida.
E a Arte-Educao?
O que aqui foi discutido, pode perfeitamente ser aplicado a qualquer contexto educacional:
regular ou especial. Na verdade, a qualquer escola caberia pensar sobre os assuntos aqui expostos, se a
incluso , mesmo, para ser parte de nossa cultura educacional (escolar e no escolar). Afinal, na
medida em que a incluso implica identificar aspectos que excluem e lidar com eles de forma a
elimin-los ou minimiz-los, podemos concluir que ela se refere a uma luta contra injustias sociais e
outras prticas que marginalizam nossos indivduos.
Neste sentido, cabe ao arte-educador, como membro integrante da comunidade escolar, desenvolver
e manter seu olhar inclusivo atento contra as excluses. Isto porque a escola , se no o principal
palco onde situaes de excluso acontecem, certamente, uma arena fundamental. E, se ali acontecem
excluses,  porque podem acontecer tambm as contrapartidas: prticas inclusivas. Dado que a arte
 o que nos abre para diferentes possibilidades, que caminhos melhores que o da arte-educao para
promover culturas, profissionais, currculos e avaliaes inclusivos?
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Referncias
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Open University Press, 1981.
___________. The Policy and Practice of Integration. In: BOOTH, T. et alii (orgs.) Preventing Difficulties in Learning.
London, Blackwell. 1987
BOOTH, T., AINSCOW, M & DYSON, A. Understanding Inclusion and Exclusion in the Competitive English System.
International Journal of Inclusive Education, vol. 1, No. 4: 337-355, 1997.
__________________________. From them to Us. London, Routledge, 1998.
BRASIL/MEC/CNE. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001.
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
BURNS, Robert B. Self-Concept and Education. London, Holt, Rinehart and Winston Education, 1982.
______________. The Self-Concept: Theory, measurement, development and behaviour. London, Longman, 1986.
HOFFMAN, Jussara. Avaliao: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista. 10a ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia  regulao das aprendizagens  entre duas lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1999.
WEINER, Bernard. Human Motivation. London, Holt, Rinehart and Winston Education, 1987.
Notas
1 Artigo escrito com base no artigo original denominado A Formao do Professor no Contexto da Incluso, em
colaborao com Luciane Porto Frazo.
2 Profa. Adjunta e Pesquisadora da Faculdade de Educao da UFRJ
3 Dizemos que a incluso ser sempre um ideal porque levamos em considerao a prpria dinmica dos processos de
excluso. Numa mesma sociedade, aspectos que, num dado contexto, excluem certos grupos, podem servir para incluir
outros. Da mesma maneira, numa mesma escola, processos utilizados para solucionar alguns problemas podem terminar
atuando como excludentes a certos segmentos... Por exemplo, o conhecido caso das caixas escolares, cujos alunos que no
podem contribuir ficam, de alguma maneira, estigmatizados entre os prprios colegas. Da a necessidade constante de se
verificar o que  que num dado contexto atua como excludente e buscar estratgias (inclusivas) de reverso deste processo.
4 Utilizo aqui esta expresso para me referir  preocupao excessiva com a quantidade de contedos a serem dados dentro
de um prazo especificado, em geral fortemente presente em sistemas seriados, em detrimento do trabalho, a meu ver
verdadeiramente educativo, de pensar sobre conceitos e fundamentos da matria dada, instigando no aluno a independncia
intelectual sobre o assunto, e um prazer em aprende-lo, por ser o trabalho pedaggico essencialmente baseado em tornar
o aprendizado significativo  vida do aluno.
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Alice Ftima Martins
Arte-Educadora, Mestre em Educao
e Doutora em Sociologia. Desenvolveu
trabalho de pesquisa na Escola Parque
da EQN 303/304, da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, no setor de
Artes Visuais. Atua na formao de professores
de Arte na Faculdade Dulcina
de Moraes, na rea de Metodologia do
Ensino da Arte.
alice2fm@ig.com.br
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Resumo
O propsito deste trabalho  apresentar algumas reflexes sobre a relao entre a percepo
corporal e a representao da figura humana que as crianas fazem atravs do desenho e da pintura,
voltando o foco da observao para as produes de pacientes portadores de mielomeningocele. Para
isso, considerou-se que: a) ao longo do seu desenvolvimento, a criana constri sua auto-imagem a
partir da sua vivncia corporal; b) a partir, aproximadamente, dos dezoito meses de idade, a criana
comea a elaborar formas grficas que, na sua organizao, chegam  possibilidade de representao da
figura humana; c) nessas representaes grficas a criana codifica as informaes aprendidas a respeito
do prprio corpo. Os resultados evidenciam que os modos de representao da figura humana esto
relacionados com a vivncia sensoriomotora do corpo pela criana ao longo do seu desenvolvimento.
Apresentao
Trabalhando com Artes em ambiente hospitalar, pude observar certas caractersticas sempre
presentes em desenhos produzidos por crianas e adolescentes portadores de mielomeningocele, dentre
as quais, destacava-se a repetio de determinadas formas grficas, e o desenho da figura humana sem
os membros inferiores, nos casos em que o corpo era o motivo da representao.
Atenta a tais fatos, reuni os desenhos que apresento neste artigo, observando o processo
das crianas e dos adolescentes que os produziram, os tipos de estimulao, o ambiente, enfim,
informaes que pudessem fornecer dados para uma possvel anlise a ser feita oportunamente.
Tendo em conta que a representao da figura humana est relacionada  construo da imagem
corporal, neste trabalho pretendo apresentar algumas reflexes sobre a relao entre a percepo
corporal e a representao da figura humana que as crianas fazem atravs do desenho e da pintura,
voltando o foco da observao para as produes de pacientes portadores de mielomeningocele.
Para isso, foram considerados os seguintes pressupostos:
a) ao longo do seu desenvolvimento, toda criana constri sua auto-imagem a partir da sua
vivncia corporal;
b) a partir, aproximadamente, dos dezoito meses de idade, a criana comea a elaborar formas
Crianas portadoras de Mielomeningocele
e o desenho da figura humana
Alice Ftima Martins
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grficas que, na sua organizao, chegam  possibilidade de representao da figura humana, conforme
indicam vrios estudos voltados para a produo grfica infantil;2
c) nessas representaes grficas a criana codifica informaes aprendidas sobre o prprio corpo.
Vale ressaltar que a abordagem pretendida em relao ao material aqui apresentado no teve a
pretenso de ser psicanaltico, tampouco teraputico. A nfase do trabalho de Artes desenvolvido no
ambiente hospitalar, aqui tratado, estava voltada, sobretudo, para o exerccio da linguagem artstica
como meio alternativo de expresso. O que significa dizer que era oferecida, aos pacientes, a possibilidade
de, desenhando, pintando, contando histrias, cantando, entre outras atividades, expressarem
e darem forma esttica a suas vivncias e sentimentos.3
Sobre mielomeningocele
Dentre as patologias que acometem o aparelho locomotor em crianas, a espina bfida  uma das
mais complexas de serem abordadas, em razo do seu carter de m-formao congnita, dos diferentes
nveis de dficit sensoriomotor apresentados pela criana desde a sua gestao e do conjunto de
complicadores orgnicos e de desenvolvimento que a acompanham.
A espina bfida  uma m-formao osteoptica que envolve coluna vertebral, medula espinhal,
meninges e lquor. A medula espinhal passa pelo canal vertebral, ou seja, por dentro das vrtebras que
formam a coluna vertebral, e  envolvida por um conjunto de membranas fibrosas chamadas meninges.
O lquor, ou lquido crebro-espinhal,  um fludo aquoso e incolor que envolve a medula espinhal e
a massa enceflica, funcionando, basicamente, como amortecedor de choques, regulador da presso
interna e protetor biolgico do sistema nervoso central.4
No caso da espina bfida, durante a formao do feto, uma ou mais vrtebras da coluna vertebral no
se fecham, de modo que o canal vertebral fica aberto. Por essa abertura, as meninges e a medula espinhal
podem sair. Dependendo do grau das alteraes, a espina bfida pode ser classificada como:
a) Oculta: A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha, mas as meninges e a medula
permanecem ntegras no canal vertebral, sem a ocorrncia de dficit sensoriomotor.
b) Meningocele: A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha, a meninge dilata-se
expandindo apenas o lquor, formando uma espcie de bolsa que  visvel sob a pele. A medula permanece
ntegra. A conduta mdica, em geral, indica a realizao de uma cirurgia para o fechamento dessa bolsa,
logo aps o nascimento. Normalmente a criana no apresenta dficit sensoriomotor.
c) Mielomeningocele:5 A vrtebra na qual ocorre a m-formao no se fecha e pelo espao aberto a
meninge se dilata, expandindo a medula, alm do lquor, formando, do mesmo modo que na meningocele,
uma bolsa visvel sob a pele. A cirurgia a que a criana  submetida, aps o nascimento, visa ao fechamento
dessa bolsa. Nesse caso, ocorre dficit sensoriomotor, cujo grau de comprometimento  determinado pelo
nvel da m-formao e pela rea lesada da medula. As crianas portadoras de mielomeningocele, com leses
medulares na regio torxica da coluna vertebral, por exemplo, tendem a no apresentar sensibilidade nem
movimento nos membros inferiores. J aquelas crianas com leses medulares em regies inferiores da
coluna vertebral podem apresentar, apenas, ligeira dificuldade na deambulao e sustentao do corpo,
que  mais facilmente sanada com o uso de rteses.6
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Como complicao decorrente do fechamento da bolsa, na mielomeningocele, alm do dficit
sensoriomotor, pode ocorrer a incidncia de hidrocefalia7, em funo do aumento da presso do lquor no
canal vertebral e cerebral. Nesse caso, muitas vezes  necessria a colocao de uma vlvula que auxilie na
descompresso, eliminando lquor quando aumenta a presso. Alm disso, as crianas portadoras de
mielomeningocele apresentam incontinncia esfincteriana, ou seja, ausncia de controle na eliminao de
urina e fezes, o que as torna bastante vulnerveis, sobretudo, a infeces urinrias.
Essas crianas, em razo do dficit sensoriomotor, pelo reduzido nvel de independncia motora,
alm de tantas outras razes, via de regra apresentam dificuldades no desenvolvimento cognitivo. Tais
dificuldades nem sempre so abordadas de modo a serem considerados todos os fatores que compem o
seu complexo contexto de vida. Muitas vezes o desempenho cognitivo dessas crianas acaba sendo avaliado
por meio de baterias de testes que exercem um papel de reforadores de estigma, ao invs de fornecer
referenciais objetivos para condutas teraputicas a serem adotadas e/ou estratgias de ensino objetivas. As
maiores dificuldades esto relacionadas  pouca independncia, tanto para a locomoo como para a
higiene,  ausncia de controle esfincteriano anal e uretral e  necessidade de adaptaes nos diversos
ambientes utilizados, que lhes garantam o acesso a todos os componentes da intrincada rede de acessibilidade
e insero social, nas suas prprias casas, parques, escolas. Tais dificuldades repercutem, sobretudo,
no desenvolvimento global da criana, na formao da sua conscincia corporal e na integrao, a essa
conscincia, dos segmentos corporais que no vivencia motora ou sensorialmente.
O homem e o desenho da figura humana
Nosso corpo  nossa presena, nossa morada no mundo.
O corpo possui uma concretude fsica, ocupa um lugar no espao.
Derdyk, 1989
Derdyk observa que, desde as pinturas rupestres pr-histricas at a marca deixada no solo da
Lua pelos astronautas que l desembarcaram, todo homem sempre desenhou, sempre deixou registros
vrios, entre eles, registros grficos, todos constituindo ndices de sua existncia.
Historicamente, a figura humana tem sido tema central das representaes plstico visuais na
busca, pelo homem, de decifrar a prpria existncia. Em cada momento da Histria, a figura humana foi
grafada diferentemente, em consonncia com os cdigos icnicos, ticos, morais, religiosos e cientficos
referentes a cada perodo. Assim, a figura humana representada assumiu dimenses simblicas distintas,
a depender da forma com que cada grupo social estabeleceu suas relaes entre seus integrantes, com a
natureza, com o universo e/ou com sua transcendncia.
A Histria da Arte oferece um panorama das tantas percepes e representaes do homem feitas
por ele mesmo ao longo do tempo. Estilizada, mtica, deificada, demonaca, grotesca, alucinada, transcendente,
desmaterializada ou em pleno vigor muscular, submetida ao poder dos deuses ou sendo a
medida do universo: para as diferentes culturas, diferentes imagens do homem, de seus valores e de seus
referenciais de existncia.
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42 Caderno de Textos 3
A criana que desenha
A princpio, toda criana desenha. Desenha com qualquer instrumento que lhe sirva de prolongamento
para o corpo, deixando registrado nalguma superfcie o seu gesto. Desenha interagindo com os
objetos nos quais projeta o prprio corpo, que vai sendo descoberto e reconhecido aos poucos, na medida
da construo de relaes consigo, com os outros, ou com o meio. Toda criana desenha a si mesma
enquanto rabisca, quando esboa quaisquer figuras, enquanto grafa os elementos do seu universo explorado,
e os nomeia, ou compe interminveis histrias a partir deles... Toda criana cresce enquanto brinca
com outras crianas, com os objetos, ou experimenta seu corpo, pesquisa o tempo e o espao onde se
encontra, expressa-se atravs do gesto, do trao, da cor, do grito, do riso, do jogo, do canto, do sonho e da
fantasia. E  ldica na sua sede por saber, descobrir, construir.
No entanto, nem sempre o ambiente afetivo, familiar, social no qual a criana se desenvolve d
abrigo a suas experimentaes, suas descobertas, sua expresso. Muitos so os fatores que podem contribuir
para que esse desenvolvimento seja cerceado, entre os quais, podem ser referidos o baixo nvel de estimulao,
a falta de acesso a recursos diversos e o estabelecimento de modelos para serem simplesmente copiados,
limitando ou negando as possibilidades de respostas criativas, elaboradas pela criana em suas quantas
descobertas de si mesma e do mundo que a cerca.
Nesse lanar-se para frente que  o desenhar, existe a possibilidade de ver-se e rever-se.
A criana (...) est se modificando e sendo modificada pelo desenhar.
Moreira, 1984
A importncia do exerccio da expresso por meio das linguagens artsticas, entre elas as Artes
Visuais,  tambm referida por Pillar (1990), ao lembrar que, mais do que apenas impresses deixadas
pela criana sobre os materiais, os desenhos, as pinturas, as construes evidenciam o seu processo de
elaborao intelectual, emocional e perceptivo do mundo, no qual so agentes.
Em seu trabalho, a criana constri noes a partir das vinculaes que ela estabelece com
o que foi percebido nas suas experincias sensoriais e motrizes.
Pillar, 1990
A auto-imagem
Desde os primrdios da vida, a criana constri sua auto-imagem a partir da percepo e das
relaes que estabelece com os estmulos de origem externa e interna ao seu corpo. Fome, dor, frio so
sensaes percebidas s quais responde com um aumento de tenso. A superao dos estados de
tenso corresponde aos estados de relaxamento. A percepo de si mesma se d a partir da diferenciao
entre os estmulos e necessidades e a sua satisfao ou saciedade. Nessa diferenciao reside a base
da construo do ego, bem como da formao da auto-imagem.
Dessa forma, a imagem que cada pessoa tem de si resulta da sua histria de vivncia do prprio
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Programa Arte Sem Barreiras 43
corpo que , enfim, o espao que cada um ocupa no universo. Cada corpo  nico e tem uma histria
que  nica. Cada pessoa manifesta-se no mundo com o seu corpo e sua histria. Mas, ao mesmo
tempo, cada corpo conta uma histria que  social, coletiva, cultural e histrica. Cada pessoa, alm de
suas construes individuais e nicas, participa da caminhada que a humanidade cumpre, produzindo
conhecimento, fazeres, smbolos, modos de vida, vises de mundo, formas de expresso coletivas.
Assim, a auto-imagem construda pelo indivduo ao longo de sua histria traz sua marca digital
de vivncias, mas tambm reflete suas interaes com o meio, com os outros indivduos, enquanto ser
cultural e histrico, membro de um grupo social.
A figura humana presente nas representaes grficas da criana
A criana pequena desenha pelo prazer do gesto, pelo prazer de produzir uma marca.
Moreira, 1984
A atividade motora (...)  a base da criatividade, dessa busca constante onde nada jamais  fixo,
onde nada se repete.
Lapierre & Aucouturier, 1988
Atrs da mo que traa, h todo o gesto do brao e mesmo
todo o gesto do corpo que se exprime (...)
idem, 1988
No princpio,  o movimento: a criana manifesta-se gestualmente, aceitando ou rejeitando,
relaxando ou contraindo seu corpo. Mas o gesto  efmero: findado o movimento que o produz,
acaba-se. Se repetido o movimento, j ser outro: outro gesto, num outro tempo...
O homem, em sua caminhada cultural e histrica, descobriu que poderia deixar marcas por
onde passasse, indcios de seu movimento nas lutas pela sobrevivncia, nas conquistas geogrficas,
sociais. Ao longo da Histria, o homem tem registrado suas vivncias, e o faz produzindo marcas de
referncias: desenhos, pinturas, esculturas, construes que expressam vises de mundo, formas que
registram o gesto, o movimento, tornando-os permanentes.
Do mesmo modo, a criana, no curso de seu desenvolvimento, descobre que pode tornar permanente
o seu gesto ao fazer uso de algum instrumento que registre o movimento do seu corpo.
Batons, canetas, lpis sobre diversas superfcies abrem campo para suas experimentaes. Tal descoberta
se d quando tem incio o pensamento representativo, que, segundo Piaget (1978),  o ltimo
subestgio do perodo sensoriomotor e ao mesmo tempo a preparao para o perodo pr-operacional.
A linguagem verbal tambm est sendo descoberta e conquistada nesse perodo.
As primeiras manifestaes grficas so rabiscos aos olhos do adulto. Lowenfeld (1977)
denomina esse estgio como o das garatujas. Pillar (1996), com base nos estudos de Luquet
e Gardner, refere-se a esse desenhar aleatrio de atividade motora no simblica, ou seja, o
desenho  um jogo de exerccio em que a criana vai expressar gestos motores, sem o neces-
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44 Caderno de Textos 3
srio compromisso com o registro ou a comunicao com o outro.
Os traos, inicialmente marcados ao acaso, vo sendo controlados pela criana na descoberta da
relao entre o movimento do brao e as marcas produzidas, cujos resultados ela vai confirmando com o
olhar, o que resulta no domnio gradativo da complexa coordenao entre a viso, a ao da mo e o
movimento que produz o desenho.
Aos poucos, os rabiscos se modificam, ampliando as possibilidades representacionais. A criana
descobre a possibilidade de produzir marcas, registros que podem significar coisas, evocar fatos, pessoas
e objetos, e mais, podem ser decodificados por outras pessoas.  a linguagem descoberta.
Quando a criana, finalmente, percebe-se como ser diferenciado do meio, tem incio a
estruturao do que ser a representao grfica da figura humana, cuja clula bsica  a forma arredondada,
a cabea,  qual so acrescentados os braos, pernas, tronco, e toda informao descoberta e
vivenciada pela criana sobre seu prprio corpo ao longo do seu desenvolvimento, em graus crescentes
de complexidade nessa representao. A esse respeito, Derdyk (1990) comenta:
Do eu mesclado e mimetizado com a natureza, surge, aos poucos, um eu mais fortalecido e comprometido
com a noo de um corpo, forma finita, que entra em relao com o mundo. O eu se diferencia das coisas. No
desenho, similarmente, uma forma existe na medida em que se diferencia de outras formas (p. 107).
A figura humana, seu detalhamento, sua expresso, seu movimento, sua localizao dentro do espao
e dos cenrios, vai tomando formas de representao cada vez mais ricas, tanto do ponto de vista das
informaes que contm, quanto dos recursos de linguagem usados na sua expresso. Alm da estrutura
corporal representada, as idias de localizao espacial, de movimento nesse espao, de identidade sexual
vo tomando forma, bem como papis sociais e temticas gerais de interesse para a criana e o adolescente,
que envolvam esse estar-no-mundo.
A depender do universo de relaes interpessoais que vivencie e das dificuldades que encontre
ao longo do seu desenvolvimento, a criana pode enfrentar obstculos para suas descobertas grficas,
que podem cercear o desenvolvimento de sua linguagem espontnea e criadora, a exemplo do uso dos
desenhos reproduzidos, j aqui referidos.
A criana desenha o corpo que vivencia, como o vivencia
A criana desenha, pinta, constri, com o seu corpo, o seu espao de existncia no
mundo, em interao com ela mesma, com os outros e com o meio. Ainda mais: ela representa
esse corpo do modo como o vivencia, na construo de sua identidade enquanto
pessoa.
Se o corpo que a criana conhece desde que nasce, o seu prprio corpo, traz caractersticas
especiais que o diferenciem do corpo das outras crianas, tais como deficits sensoriomotores decorrentes
da mielomeningocele, a formao da auto-imagem ter por base tais caractersticas, como indicam
estudos de Le Boulche (1987) e Lapierre & Aucouturier(1986). E se a criana representa, no desenho
da figura humana, as informaes assimiladas a respeito do corpo, a partir de sua prpria experincia,
ento, tudo indica que tal representao grfica da figura humana evidenciar as formas como esse
corpo  vivenciado.
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Programa Arte Sem Barreiras 45
As crianas portadoras de mielomeningocele apresentam deficit de percepo e de movimento nos
membros inferiores desde a sua gestao. A depender do nvel da leso, a percepo que tm dos membros
inferiores  apenas visual. E por nunca haverem vivenciado o controle esfincteriano, raras vezes se do conta
das questes relativas ao sistema urinrio, fecal, e suas implicaes.
Desse modo, indagamos sobre como essas crianas representam, por meio do desenho, a figura
humana. Em que medida suas representaes diferenciam-se daquelas realizadas por crianas que no
sofrem de dficits sensoriomotores?
Para dar curso a essas reflexes, como primeiro passo, apresentarei desenhos feitos por crianas de
diversas faixas etrias, em situao de internao hospitalar, conforme ser descrito. Tais desenhos ilustram
algumas possibilidades de representao da figura humana. A sua escolha foi orientada pela inteno de
esboar o modo como crianas e adolescentes, em geral, constrem a representao da figura humana,
desde as primeiras tentativas, at a elaborao de um esquema de representao corporal como um todo.
As crianas, os adolescentes, seus desenhos: um esboo de reflexo
Os desenhos que se seguem foram produzidos por crianas e adolescentes na faixa etria de dois a
doze anos, todos em situao de internao hospitalar, acometidos por diversas patologias do aparelho
locomotor. Foram escolhidos por serem representativos das vrias etapas da representao da figura humana
ao longo do desenvolvimento global da criana. A leitura de algumas das caractersticas grficas dessas
representaes da figura humana tem como base estudos desenvolvidos por Lowenfeld (1997), Derdyk
(1990) e Pillar (1990). Os nomes das crianas e adolescentes citados so fictcios.
O desenho 1 foi feito pela pequena Luciana, de dois anos. No perodo de internao que
antecedeu a cirurgia corretiva de p com m-formao congnita, desenhava juntamente com as outras
crianas, demonstrando grande prazer e envolvimento na atividade.  um exemplo da produo
de grafismos em que se observa a predominncia do prazer motor do movimento e do registro do
gesto. A figura humana ainda no ganhou forma. Para a criana nessa idade, desenhar  a descoberta
de que pode registrar o seu gesto.
Por sua vez, Tatiana, aos quatro anos de idade, j comeou a estruturar a figura humana em suas
produes, conforme pode-se observar no desenho 2. Esteve internada por longo tempo, para orientao
dos familiares sobre conduta alimentar e o uso de remdios para corrigir problemas metablicos
que resultaram em princpio de raquitismo. Nesse perodo, pde desenvolver atividades com desenho
e pintura, experimentando vrios materiais, em vrias situaes de estimulao individual ou em
grupo. No ambiente familiar de origem, Tatiana no tinha acesso a esse tipo de material e atividade,
em razo da sua condio socioeconmica de extrema pobreza.
No desenho 2, a partir da cabea, Tatiana acrescenta informaes significativas a respeito dos
membros inferiores e superiores, bem como do tronco. Ao mesmo tempo, a figura humana desenhada
por ela aparece cercada por outros corpos e objetos, o que aponta para possibilidades de compreenso
da insero do corpo representado num espao no qual h objetos, e para a sua percepo de graus de
ordenao desses objetos. Enquanto desenha, ela verbaliza informaes a respeito do corpo representado
em seu desenho, nomeando suas partes, comentando suas funes.
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46 Caderno de Textos 3
Nelma e Elaine (desenho 2) tm onze e doze anos, respectivamente. Elaine esteve internada
por perodo curto, para uma cirurgia num joelho. Nelma ficou internada por um longo
perodo, aps ter sofrido leso medular traumtica, em razo de acidente, o que lhe resultou em
paraplegia. O objetivo de sua internao foi a avaliao do nvel da leso e suas implicaes
orgnicas bem como funcionais, a preveno de escaras e o treinamento da paciente e dos familiares
para as atividades de vida diria. Ambas eram alunas regulares de escolas do ensino fundamental,
cursando a 5 srie, e tinham aulas de Educao Artstica em suas respectivas escolas.
Elaine, no curto perodo de convivncia na enfermaria, participou das atividades propostas
no grupo, mostrando-se motivada para isso. Em seus desenhos tendia a mostrar, sempre,
riqueza de detalhes e informaes sobre as pessoas, os ambientes, as histrias. Nelma, pelo longo
perodo de internao, participou das atividades em grupo e trabalhou individualmente tambm.
Demonstrando grande prazer em desenhar, seus trabalhos eram minuciosos, igualmente
com riqueza de informaes e modos de representao. Produzia a partir de motivaes temticas
propostas, da experimentao de materiais, de histrias contadas ou inventadas, de jogos, entre
outras possibilidades.
Nos desenhos 3-a e 3-b, produzidos por Nelma e Elaine, a figura humana est representada
com todos os segmentos corporais, alm do detalhamento do vesturio. So retratos realizados
por ambas, que apresentam caractersticas fsicas e gestuais dos retratados.
 importante frisar que, muito embora Nelma seja portadora de paraplegia, em seus desenhos
da figura humana, o esquema corporal est completo. Ou seja, seus membros inferiores,
ainda que tenham perdido a sensibilidade e o movimento, foram vivenciados plenamente durante
a maior parte de sua infncia, tendo sido, portanto, integrados  sua imagem corporal. Via
de regra, o mesmo no ocorre com a criana que j nasce com tal dficit, no vindo a vivenciar,
motora ou sensorialmente, os seus membros inferiores, salvo as possveis excees.
As crianas e os adolescentes portadores de mielomeningocele e seus desenhos
Os trabalhos apresentados a seguir foram realizados por trs pacientes portadores de
mielomeningocele, durante prolongados perodos de internao hospitalar.
O desenho 4  de autoria de Ndia, adolescente de quinze anos. Portadora de leso na regio
lombar da coluna vertebral, apresentava comprometimento sensoriomotor e do controle esfincteriano
anal e das vias urinrias, alm de escaras de difcil cicatrizao. Era paciente antiga do hospital, e seu
retorno,  poca, teve como objetivo a cicatrizao das escaras e o tratamento de infeco das vias
urinrias, o que a forava a permanecer no leito.
Ndia era tmida, e dificilmente aceitava participar das atividades propostas em grupo.
Alegava receio de no ser aceita pelos outros adolescentes, o que era conseqncia do
fato de, muitas vezes, os outros pacientes comentarem sobre o intenso odor de urina que
exalava do seu leito pela falta de controle esfincteriano. A combinao do odor com a rejeio
atingiam a sua auto-estima, o que era agravado em se tratando de uma adolescente,
enfrentando suas crises de identidade, tpicas da idade.
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Programa Arte Sem Barreiras 47
Na roda de crianas e adolescentes, a sua participao era quase muda. Ela se punha a
repetir desenhos de pequenas frutas, nomeando-as, como est exemplificado no desenho 4.
Costuma-se chamar de formas estereotipadas aquelas que as pessoas repetem, sem
experimentar mudanas na forma e no contedo expressado. A esse respeito, Lowenfeld
(1977) comenta que crianas e adolescentes passam a repetir uma determinada forma grfica,
para no correr riscos de no conseguir realizar o imaginado, de fracassar em seu
intento, ou de no serem aceitos no grupo, entre outras razes possveis.  mais seguro
repetir formas que j conhecem, dominam e no tm medo de errar. Assim, muitas pessoas
afirmam que s sabem desenhar a casinha, com um coqueiro, uma montanha e um sol, o que
significa dizer que j tm internalizado tal modelo e, ao serem solicitadas para desenhar, reproduzem-
no.
Para Ndia, provavelmente, repetir tais formas significava no ser colocada em evidncia ou em
risco. Mesmo quando era estimulada a trabalhar com outros assuntos, inclusive a desenhar a figura
humana, ela se recusava a tanto, repetindo seus desenhos de pequenas frutas.
Renata, ao contrrio de Ndia, era participativa. Com onze anos de idade foi internada para tratar
de infeco urinria. Comunicativa, solicitava atividades que a mantivessem ocupada, dizendo que queria
aprender muitas coisas. Renata freqentava a escola fundamental de modo descontnuo, ausentando-se
por longos perodos, em funo das complicaes de sade e dificuldades de locomoo decorrentes da
mielomeningocele, o que resultava em baixo nvel de aprendizagem. Quando eram propostas atividades,
desenhava durante longos perodos. Do mesmo modo que Ndia, Renata tendia a repetir determinadas
formas grficas, apresentando, no entanto, um repertrio maior de temas e representaes: frutas, pequenas
flores, estrelas, coraes, pssaros, linhas onduladas, nomes, palavras soltas.
A figura humana comeou a ser representada a partir de estimulao especfica, em que as
partes do corpo eram identificadas em fotografias, nas outras pessoas e/ou nela mesma. As primeiras
representaes se caracterizaram pelo predomnio da cabea, enorme, sobre o tronco, reduzido, e a
ausncia dos membros inferiores. O desenho 5  um exemplo dessa representao.
O trabalho proposto para essa paciente foi planejado em conjunto com a professora que a
acompanhava no processo de escolarizao. Segundo avaliao da professora, a incidncia de formas
estereotipadas podia ser observada tambm na produo de textos, na forma de palavras e frases
repetidas mecanicamente.
Ao longo do trabalho as representaes da figura humana foram sendo modificadas, podendo,
assim, ser observado o enriquecimento das informaes corporais. Os membros inferiores comearam a ser
esboados, ainda que em dimenses proporcionalmente bem menores que a cabea. A figura humana
desenhada aparecia to mais rica em detalhamento quanto mais prxima a sua produo estivesse do
momento em que as estimulaes corporais houvessem sido trabalhadas. Aos poucos tambm foram surgindo
algumas formas grficas mais elaboradas, com menor incidncia de esteretipos.
Com dez anos, Aparecida era a mais nova das trs pacientes portadoras de mielomeningocele aqui
citadas e, por certo, a mais comunicativa. Foi internada para avaliao ortopdica em funo de uma
acentuada escoliose. Fazia uso de uma cadeira de rodas para sua locomoo constante, e interagia com
todos os pacientes e funcionrios da enfermaria. Sempre pronta a participar de todas as atividades
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48 Caderno de Textos 3
propostas, suas produes grficas, que a princpio eram acanhadas, rapidamente passaram a apresentar
muitas formas ricas e complexas do ponto de vista grfico, no s no desenho, mas tambm nas
pinturas. Sua desenvoltura, provavelmente, refletisse o fato de estar freqentando aulas regularmente
numa escola pblica na periferia de Braslia. A mobilidade conquistada por meio da cadeira de rodas
tambm contribua para ampliar suas experimentaes e elaborao de hipteses sobre as coisas, as
pessoas e suas relaes no mundo.
O desenho 6 foi realizado logo aps um trabalho que envolvia os segmentos corporais. A figura
humana foi traada aqui com informaes corporais importantes, muito embora os ps apaream
ligados diretamente ao tronco.
J o desenho 7 foi feito de forma espontnea, sem estimulao especfica. Segundo sua prpria
descrio, refere-se a uma casa e seus moradores: o pai, a me e o filho. Ela assim definiu o texto
correspondente ao desenho:
 O filho diz papai ! O pai diz j vou, filho! A me j vou, filho!
Conforme podemos observar, entre as figuras humanas representadas, duas no tm os membros inferiores.
 importante ressaltar que, em seu relato, Aparecida no definia, ao certo, cada figura e seu papel familiar.
De modo que no  possvel apontar qual personagem dessa famlia teria pernas, e seu papel nessa definio.
Outros relatos
Outros pacientes portadores de mielomeningocele, no citados aqui, participaram das atividades
em Artes propostas na enfermaria. Seus desenhos e pinturas, de um modo geral, confirmaram as
tendncias observadas de repetio de determinadas formas grficas ou da figura humana sem os
membros inferiores.
Contudo, com o objetivo de acrescentar dados para o esboo desta reflexo, considero relevante
citar os depoimentos de dois adolescentes que sofreram leso medular durante a infncia.
Rebeca aos oito anos sofreu, num acidente automobilstico, o seccionamento de medula vertebral
na coluna cervical, o que resultou em tetraplegia. Perdeu os movimentos dos membros superiores,
inferiores e de tronco, tendo preservado apenas os movimentos de cabea. Perdeu, inclusive, o
movimento dos msculos envolvidos no processo de respirao, o que a forou, por longo perodo, a
respirar por equipamento. Ficou em atendimento no Centro de Terapia Intensiva durante cerca de
trs anos.
Mesmo aps ter sido transferida do Centro de Terapia Intensiva para a enfermaria, Rebeca
permaneceu por muitos anos internada, tendo chegado  adolescncia vivendo, ainda, no ambiente
hospitalar. Foi designada uma equipe multidisciplinar para acompanh-la, da qual fazia parte uma
professora, responsvel por sua escolarizao no prprio hospital. O computador representou uma
alternativa de expresso, com uma adaptao acoplada  sua boca, com a qual Rebeca pde escrever. A
professora fez algumas tentativas de pintura de imagens fotocopiadas com o uso de pincel  boca, mas
ela demonstrou grande dificuldade, em razo do pouco controle dos msculos do pescoo, de modo
que as possibilidades de expresso visual de Rebeca eram muito restritas.
Por volta dos dez anos de idade, segundo seu relato, havia uma imagem que aparecia
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Programa Arte Sem Barreiras 49
freqentemente em seus sonhos: ela sonhava que era uma grande cabea, na qual as pessoas colocavam
comida atravs da boca.
No  inteno interpretar essa imagem onrica do ponto de vista psicanaltico, mas traz-la ao
rol das imagens produzidas por estas crianas e adolescentes referidos neste trabalho. A histria de
Rebeca envolve grandes perdas sensoriomotoras, afetivas, familiares, sociais, dentre outras. Do ponto
de vista da relao de seu corpo com o mundo, apenas sua cabea tem participao ativa para perceber
e emitir informaes, sensaes, sentimentos. Anos mais tarde, foi com sua cabea que veio a controlar
a velocidade e a direo da cadeira de rodas motorizada, conquistando alguma autonomia para deslocamento.
Sua imagem corporal foi sendo construda em torno e a partir da cabea, a imagem que lhe
ocorria em sonho.
O outro relato refere-se a Jos Lus, internado na enfermaria de crianas aos oito anos. Desde os
dois anos era portador de paraplegia, tambm provocada por acidente. O objetivo de sua internao
foi o tratamento de infeco urinria, bem como o treinamento para o uso de cadeira de rodas. Jos
Lus participou, durante todo o perodo de internao, de todas as atividades de Artes. O desenho da
figura humana que ele produzia apresentava a cabea, o tronco, e os membros superiores. Os membros
inferiores no eram representados.
Nesta situao, a experincia corporal parece no ser muito diferente da vivncia das crianas
portadoras de mielomeningocele, pois, desde muito cedo, Jos Lus no percebia os membros inferiores
do ponto de vista sensoriomotor. Por essa razo as suas representaes da figura humana apresentavam
traos coincidentes com as representaes elaboradas pelas crianas portadoras de mielomeningocele.
 guisa de concluso
Os trabalhos aqui apresentados foram coletados a partir da experincia profissional cotidiana
no acompanhamento de pacientes portadores de diversas patologias que acometem o aparelho locomotor,
entre elas, a mielomeningocele. O material foi produzido por crianas, em geral, com baixo nvel de
estimulao para o exerccio das linguagens artsticas, tanto no ambiente familiar quanto no mbito
da vida escolar, naqueles casos em que a criana freqenta escola, dado o contexto socioeconmico e
cultural de sua origem.
Tanto os trabalhos das trs pacientes que constituram o assunto central deste artigo, quanto os
desenhos e pinturas de outros pacientes portadores de mielomeningocele, realizados espontaneamente, apresentam,
com freqncia, formas estereotipadas e figuras humanas com predomnio dos membros superiores
e cabea. Essa constatao ressalta as evidncias no sentido de que os modos de representao da figura
humana estejam relacionados com a vivncia sensoriomotora do corpo pela criana ao longo do seu desenvolvimento.
A esse respeito, algumas indagaes colocam-se como necessrias. Por exemplo, a criana portadora
de mielomeningocele tende a omitir os membros inferiores em seus desenhos e pinturas pelo dficit na
vivncia sensoriomotora dos membros inferiores, por rejeitar a sua condio fsica, ou por outras razes?
Quais seriam essas outras razes? Em que medida a percepo visual contribui, ou no, para a integrao
dos membros inferiores ao esquema corporal formado pela criana?
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 49
50 Caderno de Textos 3
Outra questo que se impe diz respeito ao rtulo de portadores de dficit cognitivo, freqentemente
atribudo a essas crianas e adolescentes. Pode ocorrer dficit cognitivo a partir de complicaes orgnicas
vrias, decorrentes da patologia, tais como o quadro de hidrocefalia, em que h prejuzo no sistema
nervoso central. Contudo, no se pode deixar de considerar que um corpo vivenciado com limitaes do
ponto de vista sensoriomotor desde o seu nascimento, ou mesmo gestao, dentre outras dificuldades,
enfrenta restries severas na construo de aprendizagens. Se a criana constri conhecimento a partir
das relaes que estabelece consigo mesma, com os outros e com o meio, e tais relaes so dificultadas
dadas as suas limitaes motoras, dentre outras, ento o tempo necessrio para a construo de conhecimento
ser maior. Tais dificuldades devem ser identificadas para que, a partir de intervenes sistematizadas,
sejam superadas no processo de desenvolvimento da criana. Guimares & Blanco (1996) concluram,
em estudos no campo da fisioterapia, que, nos quadros de mielomeningocele, quanto mais precocemente
a criana for avaliada e um bom tratamento for prescrito, mais rapidamente se observa a evoluo
e menos evidente sero as seqelas (p. 16).
Quaisquer que sejam os caminhos tomados na busca de respostas s questes que se colocam,
na sistematizao de trabalho junto a essas crianas, ressalta-se a necessidade de estimulao da sua
percepo corporal. Nesse sentido, as atividades propostas nas diversas linguagens artsticas representam
um campo rico em possibilidades, pelo seu carter ldico e pelo canal alternativo de expresso e
comunicao que constituem. Esse trabalho deve, ao mesmo tempo, assegurar, para a criana e o
adolescente, a sua expresso, e contribuir para o processo de formao da sua imagem corporal.
A anlise dos desenhos, neste trabalho, sem a pretenso de ser conclusiva, pretendeu levantar a
necessidade de um aprofundamento no assunto, em que sejam abordadas a relao das crianas com
as linguagens artsticas, as influncias do contexto sociocultural no desenvolvimento da criana e do
adolescente, o seu desenvolvimento psicomotor e, sobretudo, comportamental, correlaes essas representadas
em suas produes grfico plsticas.
Notas
2Cf. ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1991; DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1989; Idem, O desenho da figura humana. So
Paulo: Scipione, 1990; LOWENFELD, Viktor, A criana e sua arte. So Paulo: Mestre Jou, 1977; MEREDIEU, Florence.
O desenho infantil. So Paulo: Cultrix, 1974; PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como formas de representao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996; Idem, Desenho e construo de conhecimento na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996;
entre tantos outros estudiosos do assunto e suas vrias abordagens.
3 Cf. MARTINS, Alice F. Arte-educao no ambiente hospitalar: relato de uma proposta in Temas sobre desenvolvimento.
So Paulo: Memnon Edies Cientficas, ano 4, n. 22, jan.  fev.
4 Cf. MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. Rio de Janeiro: Atheneus, 1993.
5 Cf. BRANDINI, N. H. Aspectos gerais sobre mielomeningocele, in I Encontro de Fisioterapia AACD. So Paulo:
AACD. 1987; NOMURA, Alvaro Massaro. Mielomeningocele. Braslia: HAL/Sarah. 1989. Mimeo; e GUIMARES,
Paulo de Tarso T. & BLANCO, Rosngela dos R. Mielomeningocele: interveno fisioteraputica, in Temas sobre
desenvolvimento. So Paulo: Memnon. Ano 5, n 26, maio/junho, 1996.
6rteses so aparelhos e equipamentos usados em compasso com o membro, parte ou rgo do corpo comprometido em
seu desempenho qualitativo. As rteses diferenciam-se das prteses por no serem substitutas, e sim, complementares.
7A hidrocefalia decorre de certos processos patolgicos que interferem na produo, circulao e absoro do lquor. Como
conseqncia, ocorre o aumento da quantidade e da presso do lquor e uma compresso do tecido nervoso contra o
crneo. Cf. MACHADO, ngelo. Neuroanatomia funcional. Rio de Janeiro: Atheneus, 1993.
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 50
Programa Arte Sem Barreiras 51
Desenho 1
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52 Caderno de Textos 3
Desenho 2
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Desenho 3-a e 3-b
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54 Caderno de Textos 3
Desenho 4
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 54
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Desenho 5
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 55
56 Caderno de Textos 3
Desenho 6
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 56
Programa Arte Sem Barreiras 57
Desenho 7
Bibliografia
ARNHEIM, Rudolf (1991). Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Livraria Pioneira Editora.
BRANDINI, N. H. (1987) Aspectos gerais sobre mielomeningocele, in I Encontro de Fisioterapia AACD. So Paulo:
AACD.
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MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:41 57
58 Caderno de Textos 3
M. da Conceio M. da Cunha
Terapeuta ocupacional, responsvel pelo
Atelier de Expresses do Centro de
Reabilitao de Ponte de Lima 
APPACDM  Viana do Castelo, em
Portugal.
Orientador  Dra. Isabel Leal Ruiz
Porto - Novembro/2002
plima@appacdm-viana.pt
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Programa Arte Sem Barreiras 59
Resumo
Com o objetivo de verificar se a expresso corporal promove o conhecimento do corpo, foi
realizado um estudo emprico longitudinal, cuja amostra era constituda por um grupo de jovens do
Centro de Reabilitao de Ponte de Lima da Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado com
Deficincia Mental (APPACDM).
Este trabalho baseia-se num Atelier de Expresses, com uma sesso semanal, durante o ano
letivo. A metodologia aplicada neste estudo, inicia-se com o registro de observao atravs de um
protocolo de avaliao, numa lgica de pr-teste e ps-teste, que atravs da aplicao de o teste de
Wilconxon, permitiu constatar que existiram progressos significativos, mais evidentes numas reas
que noutras. Com este estudo foi possvel concluir que a expresso corporal  um meio que promove
o conhecimento do corpo, capacitando os indivduos com deficincia mental para um melhor
conhecimento de si, possibilitando uma vivncia mais eficaz da sua sexualidade.
Palavras-chave: expresso corporal; sexualidade; deficincia mental; auto-estima; auto-imagem;
comunicao; expresso de sentimentos.
Introduo
A sexualidade  vida,  a prpria pessoa
Existem variados programas que coexistem e chegam mesmo a entrecruzar-se, mas nem sempre
tm uma viso global do homem. Estas diferentes correntes do comportamento sexual humano
(por exemplo: Pedagogia coeducativa, Pedagogia higieno-sanitria, Pedagogia reproducionista, entre
outras), tm conseguido introduzir a educao dos comportamentos sexuais humanos nas escolas. A
legislao permite-o, mas  necessrio criar modelos coerentes de interveno, de acordo com a afirmao
de Efignio Amezua: A realidade de que o sujeito humano se faz, vive e expressa como sexuado.1
O trabalho aqui apresentado, com a temtica  Educao sexualizada e jovens com deficincia
mental, est integrado no projeto desenvolvido no Centro de Reabilitao de Ponte de Lima da APPACDM
de Viana do Castelo, que recebe jovens com deficincia mental com mais de dezesseis anos.
Na primeira parte deste trabalho so definidos conceitos que permitem uma melhor compre-
A importncia dentro de mim
Educao sexualizada e jovens com deficincia mental
Maria da Conceio Melo da Cunha
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:42 59
60 Caderno de Textos 3
enso e focalizao do estudo. So ainda definidos conceitos-chave, o que  deficincia mental, o que
 educar, e a sexualidade, assim como reas e objetivos de interveno.
Na segunda parte so abordados os procedimentos metodolgicos, assim como a dinmica que
se desenvolve no centro, onde se realiza este estudo,  estabelecida a hiptese que se pretende provar,
 definido o protocolo de avaliao, e a metodologia de interveno.  ainda definido o campo de
anlise e a amostra e quais os procedimentos adotados. Na anlise e tratamento dos resultados faz-se
a descrio e sntese de resultados obtidos. Finaliza com a apresentao das concluses.
I Parte  Enquadramento terico
1. Conceitos
A sexualidade nas pessoas com deficincia mental  um direito, como  direito  vida e 
integrao social.2
Aps a 2 Guerra Mundial, em 1948, foi elaborada a Carta dos Direitos Humanos, segundo
esta  reconhecido que qualquer ser humano  igual a outro e perante a lei tem os mesmos direitos.
A partir dessa altura surgiram algumas alteraes, fizeram-se leis e desenvolveram-se aes, no
sentido de lutar por este direito.
Em Portugal, em 24 de maro foi publicada a Lei 3/83 que legisla o Direito  Educao Sexual
e de Acesso ao Planeamento Familiar. A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, o Art. 47, n. 2,
prev para o Sistema Educativo a Educao Sexual, situando-a na rea educativa. Segundo esta lei, o
Estado garantia o direito  Educao Sexual como componente da educao de base, servindo-se das
escolas, meios de comunicao social, dos servios de sade, obtendo a colaborao da famlia.
Apesar do compromisso do Estado em apoiar as famlias na educao sexual dos filhos, bem
como introduzir nos programas, contedos ligados  sexualidade e ainda dotar de conhecimentos os
profissionais que iriam intervir, no se verificaram alteraes e tudo ficou pelas intenes.
Com a divulgao do grave problema de algumas doenas sexualmente transmissveis, existiu a
necessidade, ao nvel nacional e internacional, de se refletir e discutir sobre esta temtica.
Ainda no mbito da sexualidade  elaborada a Lei 4/84 de 5 de abril, com vinte e seis artigos
que decretam a Proteco da Maternidade e da Paternidade.
A Lei 120/99 refora as garantias do direito ao planeamento familiar. A 29 de maio foi regulamentada
a Contracepo de Emergncia.
Apesar de toda a legislao, existem apenas alguns programas desenvolvidos por algumas
estruturas do Ministrio de Educao, atividades pontuais e em que estas dependem da motivao
individual dos professores, da iniciativa de algumas escolas, dos profissionais de sade e de
algumas organizaes no-governamentais.
Reconhecer direitos, pode significar perder poder para alguns, e saber partilhar para
outros.3
Se falarmos de pessoas com deficincia mental, pode ser mais difcil reconhecer este fato.
Pois partilhar os mesmos espaos (ruas, lojas, restaurantes, bares, cinemas), participar nas mesmas
conversas, nas mesmas situaes e incluindo o nosso conceito de vida sexual.
MIOLO Cdernos 3.p65 17/02/04, 09:42 60
Programa Arte Sem Barreiras 61
Muitas vezes a nossa atitude perante a pessoa com deficincia mental, mistura-se entre o
medo e o desconhecido e a sensao de perdida de poder.4
2. O que  educar?
 ajudar  auto-reflexo. A dar-me conta do que sou, do que  o outro. Do meu Eu em relao
ao outro. A ser consciente da minha responsabilidade no meio em que vivo.5
Educar significa, conhecer, experimentar, aprender, ensinar, informar e todo um conjunto de
palavras que conduzem a um conceito muito importante; em que o ser humano evolui desde o seu
nascimento, tanto biologicamente como no seu pensamento, adaptando-se assim ao meio onde se
desenvolve.6
 com a famlia que se fazem as primeiras aprendizagens, onde se adquire a autonomia pessoal:
saber comer, vestir, tomar banho, se estabelecem as primeiras relaes afetivas e aprendem a
interrelacionar-se, a amar, enfim, como  a estrutura familiar e como  a sua comunicao interpessoal.
Para alm das iniciativas conscientes e deliberadas com que as famlias procuram aumentar e
solidificar os conhecimentos dos seus filhos e educandos na esfera sexual, o quadro familiar , por si s,
um contexto bsico e primordial de aprendizagem e de vivncia da sexualidade.7 Assim, a criana ou
jovem aprende a valorizar-se e a desenvolver a auto-estima, bem como a valorizar o seu corpo e a fazer
a diferenciao de gnero.
A educao sexualizada inicia-se nos primeiros momentos da vida da criana (ou talvez ainda
antes, desde o dia da concepo): acarici-la, beij-la, abra-la, massage-la vai proporcionar-lhe
prazer e ensinar-lhe as melhores sensaes e as melhores coisas da vida.
Educar a sexualidade no  dar uma aula, ou uma boa explicao. No chega informar,
nem sequer promover uma dinmica de grupo.  proporcionar experincias, onde as pessoas
possam desenvolver facetas da personalidade que lhe permitam vivenciar a sua sexualidade de
uma forma adequada.
Estas passam por uma srie de estratgias, como a psicomotricidade, a dana, o teatro, a
pintura, os ateliers de imagem, tudo isto so peas importantes que proporcionam experincia e
conseqentemente aprendizagem de uma forma ldica e envolvente.
A educao produz-se na interao humanaTodo o ser humano ensina outro.8
3. Sexualidade
A sexualidade constitui uma fora viva no indivduo,  um meio de expresso dos afetos,  a
forma de cada pessoa se descobrir e descobrir os outros.
Segundo a Organizao Mundial de Sade define: a sexualidade como uma energia que nos
motiva para encontrar Amor, Contato, Ternura e Intimidade, ela integra-se no modo como nos sentimos,
movemos, tocamos e somos tocados,  ser-se sensual e ao mesmo tempo ser-se sexual. A sexualidade
influencia pensamentos, sentimentos, aes e interaes, e por isso influencia tambm a nossa
sade fsica e mental.
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62 Caderno de Textos 3
Sexualidade  mais que genitalidade, pois inclui-se neste conceito o amor, a afetividade, a
corporalidade, contato e ternura, a procura do prazer e tudo o que nos leva a estabelecer relaes com
os outros.
Normalmente o desenvolvimento fsico faz-se em paralelo com o psicolgico, mas se existe uma
qualquer deficincia, pode no ser assim. Conforme cada particularidade,  frequente que a integrao
do corpo/mente no se faa em harmonia, antes pelo contrrio o desenvolvimento psicolgico  mais
lento, o que leva por vezes  incompreenso e constitui um obstculo na relao com os outros.
O desenvolvimento da sexualidade na maioria das pessoas com deficincia mental, no sofre
alteraes observveis sob o ponto de vista gentico, endocrinolgico e neurolgico e no se processa
de forma diferente de outras pessoas. Ao contrrio do que se verifica no desenvolvimento psquico, o
defasamento entre o anatmico e o psicolgico leva a uma desadequao ao nvel da rea psicossocial.
Teremos que admitir que as capacidades do ser humano so diversas e que no s cada sociedade
tem seus deficientes, como cada pessoa tem suas deficincias e que a vida sexual no  uma deficincia
das pessoas com deficincia mental.9
4. reas de interveno
A educao da sexualidade no deve ser apenas informao, devendo estar integrada na formao
global da pessoa. Ao selecionar reas para intervir,  necessrio ter em conta diferentes aspectos
essenciais  vivncia adequada da sexualidade: O Eu, o Outro e as Relaes que estabelecemos.
O Eu, corpo que se identifica como o eu corporal, onde se define o masculino e o feminino,
que experimenta, se movimenta, toca e  tocado, que d e recebe estmulos, que se enriquece a partir
das decises tomadas. O Outro, as relaes que se estabelecem, a partilha, as imagens criadas e transmitidas
e como o meu Eu se posiciona na relao com o Outro. As Relaes,  a partir da totalidade
do outro que se estabelece contato com o eu.10 Na comunicao com os outros, interferem as diferentes
formas de expresso que cada interveniente utiliza, bem como tudo o que sou.
Com esta base, foram selecionadas quatro reas consideradas fundamentais. A auto-estima  um
sentimento positivo acerca de si prprio, ela condiciona a aprendizagem, e permite superar as dificuldades
pessoais, fundamenta a responsabilidade, apoia a criatividade, determina a autonomia pessoal e
possibilita uma relao social mais positiva. A comunicao consiste em aprender a comunicar com os
outros de uma forma positiva, comunicar com o meio envolvente e aprender a estabelecer vnculos
sociais. A imagem corporal permite conhecer o seu corpo, perceber que a sua pessoa e o seu corpo so
a mesma coisa, e que com ele estabelece relaes com os outros. Ativar e fortalecer a conscincia de que
o seu corpo tem um papel essencial na aquisio da conscincia de si, e a importncia que esta tem no
desenvolvimento dos processos de autonomia e da relao. Perceber que o corpo no  um elemento
de poder e exibio, mas o receptor dos seus sentimentos e emoes. As emoes e sentimentos so a base
da nossa comunicao com os outros.  necessrio ensinar cada um a viver com as suas emoes, a
reconhec-las nas suas vivncias.
A educao sexualizada est na base de toda a interveno e dos programas individuais. Ao
promover esta forma de intervir,  proporcionado a cada pessoa meios para crescer e desenvolver-se de
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Programa Arte Sem Barreiras 63
uma forma positiva. So reconhecidos os direitos de cada um, e  possvel a cada pessoa tomar parte
nas decises tomadas sobre si, tendo em conta as suas capacidades.
Esta interveno promove uma educao positiva, e num ambiente de liberdade, onde cada um
expressa os seus sentimentos, as suas motivaes, decide o que quer para si e  levado a assumir as
conseqncias das suas escolhas.
4.1 Objetivos gerais
Os objetivos gerais desta interveno so:
 Permitir a vivncia de experincias que facilitem o conhecimento e desenvolvimento saudvel
do prprio corpo.
 Proporcionar o desenvolvimento da criatividade, possibilitando a partilha com o grupo.
 Promover o desenvolvimento de uma linguagem simblica, permitindo a expresso de sentimentos
e emoes de modo a integr-los criativamente na personalidade, possibilitando mudanas de
atitude.
 Favorecer a partilha dos smbolos pessoais, fortalecendo as relaes de grupo, possibilitando
respeito por si e pelo outro;
 Estimular a auto-estima, permitindo assim superar dificuldades pessoais.
 Aumentar a sua responsabilidade e a segurana, possibilitando uma relao pessoal positiva,
promovendo assim a autonomia.
4.1.1 Objectivos especficos
Os objetivos especficos desta interveno so:
Saber autocontrolar-se em tempos livres e de trabalho.
Saber decidir em diferentes situaes.
Perceber-se e aceitar-se a si prprio.
Aprender a ser tocado e a tocar.
Saber expressar os seus sentimentos.
Saber comunicar-se em grupo.
Aceitar-se como homem ou como mulher.
Conhecer e diferenciar diferentes tipos de relaes.
Perceber a intimidade e privacidade.
II Parte - Procedimentos metodolgicos
5. Metodologia
5.1 Hiptese
A realizao deste estudo prende-se com a execuo de atividades interligadas com esta temtica
e interesses do terapeuta, dado que faz parte da sua formao complementar e ainda por acreditar que
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64 Caderno de Textos 3
no se pode ignorar a importncia deste tema no desenvolvimento do ser humano.
Com este trabalho pretende-se constatar que a Educao Sexualizada pode ser uma forma positiva
de intervir. Para tal foram pensadas estratgias onde se incluem alguns projetos de interveno: os
ateliers de imagem, pintura e o de expresses. Sendo neste ltimo que se centra o estudo e a hiptese
a verificar, com a convico de que a Educao Sexualizada promove o desenvolvimento pessoal e
social em jovens com deficincia mental. Mais concretamente, o que se pretende provar  que a
Expresso Corporal promove o conhecimento do prprio corpo.
5.2 Instrumento
Os contextos sociais tais como a comunicao e os padres de comportamento inerentes 
sexualidade variam, pois a complexidade do estabelecimento de parmetros e critrios de avaliao a
este nvel, faz com que no exista um protocolo de avaliao especfico para pessoas com deficincia
mental, mas sim uma adaptao de outros aplicados  populao em geral.
Por esta razo, houve a necessidade de construir um protocolo de avaliao, para registro da
observao e tendo como base uma ficha do livro Los diferentes tien sexo.1
As dimenses propostas foram: Imagem Corporal, que foi subdividida em Consciencializao
do Corpo e Cuidados de Higiene e Relaes Interpessoais, que foi subdividida em Comunicao e
Emoes e Sentimentos.
Estas so dimenses importantes para a sexualidade humana, pois permitem a cada pessoa
vivenci-la positivamente.
Desta forma, este instrumento objetiva-se na identificao dos aspectos positivos, ao nvel do
conhecimento do prprio corpo e no estabelecimento de relaes e onde os jovens manifestam maiores
competncias.
5.2.1- Metodologia de interveno
O modelo humanista  a base de toda a interveno, tendo em conta os indivduos envolvidos
neste trabalho e o resultado da experincia profissional levou a ter uma abordagem mais ao nvel
eclctica.
O modelo humanista tem como palavras-chave: liberdade de escolha; responsabilidade de destino;
aco.11
No modelo humanista a pessoa  o mais importante, e deve ser capaz de reconhecer as suas prprias
limitaes, sentindo-se da mesma forma til e feliz e poder controlar o seu prprio destino. Propicia um
ambiente seguro e promove a confiana, levando a pessoa a desenvolver as suas capacidades.
Os conceitos bsicos em Terapia Humanista incluem, o auto conceito que tem em conta o
crescimento pessoal e o desenvolvimento pessoal de uma forma saudvel;
As capacidades do potencial humano considera fundamental o amor, a criatividade, a autonomia
e a identidade.
A satisfao das necessidades: o indivduo  motivado para satisfazer as suas necessidades, hierarquizando-as.
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Programa Arte Sem Barreiras 65
Nas relaes interpessoais so essenciais ao desenvolvimento da auto-estima e auto-imagem.
O terapeuta tem um papel de facilitador, lida com as barreiras da comunicao, ajuda a pessoa
a sentir-se confiante.
Segundo Carl Rogers, o facilitador deve ter trs atitudes primrias: deve ser genuno, congruente
e verdadeiro, levando ao grupo o que realmente sente e pensa, no tentando manipular o grupo.
Ter um olhar positivo e incondicional, o que implica a aceitao de todos os elementos, aceitando
as diferenas de cada um e respeitando-as, promovendo mudanas.
Deve ter empatia, de modo a mostrar compreenso emptica, para cada um, quando falam
sobre os seus sentimentos e dar feed-back para que percebam que foram entendidos.
A personalidade do terapeuta influencia a eficincia da relao. O terapeuta estabelece um
ambiente de confiana, ajudando a lidar com as barreiras da comunicao de modo a permitir a que
o grupo funcione eficazmente.
As tcnicas utilizadas foram a reflexo de sentimentos e das aes. Apoio e disponibilidade
demonstrada aos elementos do grupo. Liberdade de ao, com responsabilidade.
5.3 Campo de anlise
Esta amostra  constituda por um grupo de utentes do Centro de Reabilitao de Ponte de
Lima da Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado com Deficincia Mental (APPACDM)
de Viana do Castelo.
 importante fazer-se uma breve explicao acerca do projeto de interveno, desenvolvido no
centro, onde se realiza este trabalho.
Os jovens esto distribudos por grupo de referncia, que varia entre quatro e seis
elementos. Cada grupo tem um responsvel, que funciona como pessoa de referncia, bem
como uma sala. Cada um destes espaos tem um projeto prprio. Funcionam no s como
espao de referncia, mas tambm como ateliers abertos durante o perodo da manh. Estes
mantm-se fixos em termos de espao, mas no o grupo. Este  diferente nos vrios dias
da semana, mas mantm-se fixo nesse dia de semana para semana. Cada um dos jovens
freqenta um ou vrios ateliers, por escolha sua ou da equipa, mas aceite por ele.
A freqncia dos vrios ateliers depende das motivaes e das necessidades (objetivos)
de cada um. Se est na rea de formao profissional, poder ir a ateliers que
complementem a sua formao, ou pode permanecer sempre na sua rea recebendo outros
colegas no seu atelier. Tambm no freqentam outros ateliers jovens que ainda necessitem
do apoio da pessoa de referncia.
O dia comea normalmente num espao comum, e que funciona como recepo a
todos. Por volta das nove e trinta, iniciam-se os ateliers, onde so decididas as tarefas que
tero de desempenhar, durante a manh. s dez e trinta, h um intervalo para tomarem
caf, normalmente preparado pelo grupo que freqenta o AVH (Actividades de Vida Hoteleira
 rea de formao), sendo este um importante momento de socializao.  tambm
o momento onde se festejam os aniversrios.
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66 Caderno de Textos 3
A hora do almoo  outro momento importante, a sala de estar passa a sala de almoo, composta
por mesas redondas onde fica cada grupo de referncia, juntamente com o seu responsvel e outros
profissionais do centro. A ementa semanal  elaborada por cada grupo, onde todos colaboram, assinam
e entregam na cozinha. Em cada dia h um responsvel de arrumar a loua e trazer a comida
para a mesa e esta deciso  tomada na sala, pode ser esta tarefa designada a qualquer pessoa da mesa.
Cada um serve-se e espera que todos estejam servidos. Uns servem de modelo a outros, o que leva a
adquirirem mais rapidamente regras essenciais. A sobremesa  escolhida por cada um dentro das
escolhas possveis (normalmente so vrias). No final cada grupo arruma o seu espao, todos colaboram
com mais ou menos ajuda, voltando a transformar o espao em sala de estar. At s duas horas
cada um  livre de ocupar o seu tempo como quer, tomam as suas decises.
Durante a tarde o trabalho  feito, j com os grupos de referncia, mesmo que as tarefas se
mantenham. Este termina por volta das quatro e trinta, para o lanche que funciona mais ou menos
como o almoo. A partir daqui comeam a iniciar-se as idas para casa.
No funcionamento da semana so mantidas as rotinas do dia-a-dia, fazendo parte uma srie de
atividades que complementam a interveno: piscina, equitao adaptada e educao fsica (um grupo
freqenta as aulas integrados numa escola do ensino regular, com quem foi estabelecido um protocolo
de cooperao) e ainda os vrios ateliers, como foi acima referido.
Cada jovem escolhe quais so as atividades que querem praticar, dado que uma das regras  no
poder freqentar a todas, permitindo-se assim, cada um fazer as suas escolhas assumindo-as.
Durante um ms, realiza-se, com a frequncia de uma vez ou mais se necessrio, uma reunio,
onde todos participam. Aqui todos tomam conhecimento do que se passa ou vai passar ao nvel do
resto da Instituio. No que diz respeito ao centro,  tambm nessa reunio que so tomadas as
decises que dizem respeito a todos e onde cada um diz o que pensa e faz escolhas.  um momento
bastante participado e de grande importncia para todos.
Ao longo do ano so criados e desenvolvidos projetos que envolvem uma srie de atividades tais
como: saraus, dana, teatro, exposies e atividades desportivas. Estas so atividades anuais onde
participam outros centros da Instituio, as famlias, a comunidade educativa, assim como a comunidade
em geral; onde o principal objetivo  a promoo da pessoa.
5.4 Amostra
5.4.1 Construo da amostra
Num universo de 20 utentes com deficincia mental, foram selecionados 12 elementos para este estudo,
que faziam parte do projeto do atelier de expresses. E que vieram a constituir a amostra deste estudo.
A seleo dos participantes baseou-se numa observao direta, em diferentes contextos, tais como:
ateliers de ocupao ou formao, ateliers de imagem e pintura e atividades desportivas; e na avaliao do
terapeuta realizada em dois contextos  o laboratorial e natural, incidindo essencialmente no atelier de
expresses e ao nvel de outras reas de interveno acima referidas.
Esta amostra compreende indivduos de ambos os sexos, com idades compreendidas
entre os 18 e os 22 anos.
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5.4.2 Procedimentos adotados
 importante descrever de forma breve, como so os desenvolvimentos das sesses, que constituem
o projeto do atelier de expresses. Este  um espao que se desenvolve ao longo do ano letivo, cujas
sesses tem a durao mnima de 50 minutos e iniciam-se com o acolhimento, segue-se o aquecimento,
desenvolvimento, relaxamento, a reflexo sobre as experincias vividas e a despedida. Para cada sesso
so planeadas atividades conforme os objetivos traados.
A aplicao do protocolo de avaliao desenvolveu-se numa lgica de pr e ps-teste, isto ,
uma primeira avaliao que marca o incio deste estudo e uma avaliao final do programa, ou seja,
uma reavaliao.
Para uma maior eficcia na anlise dos resultados, o protocolo de avaliao foi dividido em
quatro grupos: a consciencializao do corpo, os cuidados de higiene, a comunicao e tambm emoes
e sentimentos. Para cada uma delas foram traadas hipteses verdadeiras e falsas, para serem rejeitadas
ou verificadas.
Assim, se pode definir como hipteses nulas: no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no
campo da consciencializao do corpo. (u1=u2), no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no
campo dos cuidados de higiene. (u1=u2), no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da
comunicao. (u1=u2), por ltimo, no existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo de
emoes e sentimentos. (u1=u2).
Como correspondentes a estas foram formuladas as hipteses verdadeiras nos diferentes campos:
existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da consciencializao do corpo. (u1?u2), existem
diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo dos cuidados de higiene. (u1?u2), existem diferenas entre
a 1 e a 2 avaliao, no campo da comunicao. (u1?u2) e ainda existem diferenas entre a 1 e a 2
avaliao, no campo das emoes e sentimentos. (u1?u2).
6. Analise e tratamento da informao
6.1 Descrio dos resultados
Os resultados deste estudo foram tratados estatisticamente atravs da aplicao do teste
de Wilcoxon, via programa SPSS (verso 10) e segundo os dados/ resultados obtidos para a
conscientizao do corpo (Z= 2,369 g, l = 11, p> 0,005) temos que a diferena entre a primeira
e a segunda avaliao no  significativa, da no se rejeitar a hiptese nula: no existem diferenas
entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da consciencializao do corpo. Os resultados obtidos ao nvel
dos cuidados de higiene temos, (Z= 2,940 g, l = 11, p <0,005), em que se verificam diferenas
entre a primeira e a segunda avaliao, sendo rejeitada a hiptese nula: no existem diferenas
entre a 1 e a 2 avaliao, no campo dos cuidados de higiene. Ao nvel da comunicao, os resultados
foram (Z= 3,068 g, l =11, p <0,005), o que demonstra poder rejeitar a hiptese nula: no
existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo da comunicao, verificando-se que existe
diferena entre a primeira e a segunda avaliao, no campo da comunicao. Os dados obtidos
como resultado na expresso de sentimentos so (Z = 2,570 g, l = 11, p> 0,005) e mostram que
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68 Caderno de Textos 3
no existem diferenas entre a primeira e a segunda avaliao, logo no se rejeita a hiptese nula:
existem diferenas entre a 1 e a 2 avaliao, no campo das emoes e sentimentos.
6.2 Discusso dos resultados
Em cada uma das reas deste estudo obtiveram-se resultados diferentes. As hipteses formuladas
ao nvel de cuidados de higiene e comunicao foram comprovadas estatisticamente (Ho rejeitadas),
ou seja, verificaram-se diferenas entre a primeira e a segunda avaliao, nestas reas. Ao nvel da
conscientizao corporal e expresso de sentimentos, no se rejeitou a Ho, ou seja, no existe diferena
entre a primeira e a segunda avaliao a estes nveis.
Perante estes resultados pode-se concluir que nas reas de cuidados de higiene e comunicao,
foram produzidas mudanas. Em reas como a conscientizao corporal e expresso de sentimentos,
no se rejeitou Ho dado que so reas que existe uma grande complexidade e uma maior variao de
contextos e comportamentos,  por isso que essa mudana no  estatisticamente significativa.
Como  possvel constatar no grfico (fig.2), a avaliao final corresponde a valores menores
relativamente  inicial (fig.1), o que significa que de uma forma geral os participantes evoluram no
sentido da autonomia (apoio freqente [5], evolui no sentido de sem apoio [1]).
Figura 1
Figura 2
Este estudo permitiu ainda verificar que a forma de trabalho adotada produziu mudanas e
estas foram claramente positivas. Por outro lado os tempos e os parmetros assinalados no correspondem
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Notas
(1), (5), (10) RUIZ, I. (2002)  Mtodo Icar  Pedagogia os comportamentos sexuais. Lisboa; Caulinas.
(2), (3), (4), (6), (8), (9), (12) RUIZ, I. (2001)  Los diferentes tienen sexo. Espanha
(5), (6), (7) BAUTISTA, R. (1993)  Necessidades Educativas Especiales. 2 ed. Mlaga; Edies Aljibe.
(7) PROGRAMA DE PROMOO PARA A SADE, Associao para o Planeamento da Famlia, Direco-Geral da
Sade, (1999)  Orientaes Tcnicas sobre Educao Sexual em Meio Escolar. Lisboa.
(11) MARQUES, A. (2002)  Mtodos Activos em Teraputica Ocupacional. (Textos Policopiados). Porto; ESTSP.
Bibliografia
A.A.M.R. (1992)  Mental Retardation  Definition Classification and Systems of supports. Washington: American Association
of Mental Retardation.
ALCNTARA, J. (1991)  Como Educar a Auto-Estima. Lisboa, Pltano Edies Tcnicas.
BASTOS, A (2001)  Afectividade na Adolescncia  Sexualidade e Educao para os Valores, Lisboa, Paulinas.
CANTRN, J. (2001)  Taller de Teatro  3 ed. Madrid, Editorial CCS.
FRITZEN, S. (1999)  Exerccios Prticos de Dinmica de Grupo,  Vol. 1 e 2, 28 ed. Petrpolis, Editora Vozes.
HALES, R. & YUDOFSKY, S. & TALBOTT, J. (2000)  DSM-IV Tratado de Psiquiatria, Tomo II, 3 Ed. Barcelona,
Masson.
HERNANDEZ, V. & Rodriguez, P. (2000)  Expresin Corporal con Adolescentes, 4 ed. Madrid, Editorial CCS.
LOUREIRO, A  Agora J No Sou Criana... (1997)  Lisboa SNRIPD, Cadernos SNR n7.
LOURO, G. (2000)  Currculo, Gnero e Sexualidade. Porto, Porto Editora.
SERRANO, P. (1996)  Redaco e apresentao de trabalhos cientficos, Lisboa: Relgio de gua Editores.
VERDE, J.& GOVIGLI, G. & VALGIMIGLI, C. (2000)  La Sexualidad del deficiente, Barcelona, Edies CEAC.
VIEIRA, F.& PEREIRA, M. (1996)  Se Houvera quem me Ensinara...  A Educao de Pessoas com Deficincia Mental.
Lisboa; Fundao Calouste Gulbenkian.
a uma sesso ou um conjunto de sesses, mas sim a um processo. Segundo a metodologia utilizada
(Humanista) os tempos no correspondem ao conceito de rendimento que se produzem nas
metodologias puramente quantitativas.
Concluso
O projeto tem esta temtica A Importncia Dentro de Mim  Educao sexualizada e Jovens
com Deficincia Mental, como resultado da reflexo inerente  filosofia utilizada no atelier de expresses
e pelo fato de um indivduo deste estudo ter afirmado, reforando diversas vezes ao falar dos seus
sentimentos relativamente  sua sexualidade ...Importncia dentro de mim.
Intervir desta forma demonstrou ser um processo produtivo para qualquer um dos
intervenientes, independentemente do papel que estes assumem. A todos foi possvel experimentar
sensaes novas, integrando-as nas suas vivncias, possibilitando uma melhor incluso no meio
envolvente. Vrias foram as dificuldades encontradas neste trabalho, sendo a maior delas a necessidade
de investigao na rea da sexualidade na deficincia mental  H ainda muito por dizer e por investigar.
O follow-up para o estudo com este carter deveria ser maior, para que os resultados obtidos
fossem mais significativos. Ser pertinente dar continuidade a este estudo tendo em conta outras
variveis como, por exemplo, os contextos sociais. Deste trabalho resulta um maior enriquecimento a
nvel pessoal e profissional, permitindo refletir e investigar, tanto ao nvel bibliogrfico como laboratorial.
Deste estudo fica uma certeza: A sexualidade nas pessoas com deficincia mental  um direito,
como  o direito  vida e  integrao social. Mas tambm  um direito o poder expressar esta vida sexual
desde a sua liberdade e com as suas prprias caractersticas. Para isso h que analisar os seus microssistemas
sociais e facilitar os seus projectos de vida sexual. (12)
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70 Caderno de Textos 3
Ademir Martins
Ator, diretor teatral, professor de
interpretao, improvisao e expresso
corporal, coordena e ministra aulas no
Ncleo de Dana Portadores de Alegria
(NDPA)  para Portadores de
Deficincia  Maca/RJ
martinsademir@oul.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 71
Pegando uma via avessa, ou transversa, a respeito da to decantada incluso da pessoa
portadora de deficincia  ou de necessidades especiais, como preferem outros  ao seio da sociedade,
desejo expor algumas palavras sobre o tema. Quem, em s conscincia humanista  ou humanitria
 seria contra a incluso? Afinal, por que motivo tais pessoas esto impedidas de estudar,
trabalhar, ter direito de fato, enfim,  cidadania e a uma convivncia normal? Em princpio, creio, a
resposta simplista seria: o empecilho est em ns, os normais  essas pessoas que nasceram sem, ou
que no adquiriram durante sua trajetria de vida, nenhuma deficincia fsica, mental, psicolgica...
no  verdade? Em nosso mundo  o seio social anteriormente citado  corre tudo na mais perfeita
normalidade. Cada membro, vscera, artria, veia, enzima, hormnio... de nosso corpo e do  vamos
aumentar o mencionado seio  corpo social funciona eficientemente.
Vejamos: somos portadores de aproximadamente duzentas alavancas sseas, cerca de quinhentos
msculos, e 2/3 de nossa substncia nervosa enceflica servem para esquematizar a
movimentao dessa incrvel mquina. So cerca de sete bilhes de neurnios responsveis apenas
para fazer com que esse corpo se movimente. Trezentos mil fios, semelhantes aos cordis
de marionetes, so neurotransmissores e receptores que transitam ao longo de nossa coluna
vertebral, cujos prolongamentos so pequenssimos grupos de fibras musculares; e como cada
um desses fios tem, no mnimo, dez graus diferentes de tenso, contamos, portanto, com trs
milhes de impulsos elementares para nos movimentarmos. Acontece que no usamos  ns, os
normais  mais do que 5% dessas aptides. Se observarmos atentamente  mas muito atentamente
mesmo  nossas reais aptides, chegaremos  assustadora(?!) constatao de que nos
movimentamos como paralticos. Mas tudo parece normal, ou melhor(?!)  esta  e no outra
 a nossa normalidade.
E por que motivo toda essa nossa arrogncia? Por isso mesmo: uma das caractersticas da
normalidade  que, normalmente, somos iguais, e qualquer situao diferente que altere o fluxo
normal da normalidade, pois o colocar em risco, ir desorientar todo o planejamento prrealizado
sobre o destino e o bom andamento de nossos padres. Assim, para que nenhum
desgovernado saia dos trilhos, arrogamo-nos todos os poderes de deciso sobre a vida alheia.
Ateno: a expresso usada foi vida alheia, ou seja, no  minha! Mas, normalmente, exclu-
Expresso corporal  pleonasmo
Ademir Martins
Existe alguma expresso que no seja corporal ou algum corpo que no seja expressivo?
J. A. Gaiarsa
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72 Caderno de Textos 3
mos e pronto. Somos rgidos. Alis, rigidez comportamental vem a ser sinnimo de rigidez
muscular, raio X, o carter da neurose. Ela, a rigidez, determina previamente  isto ,  maneira
do pr-conceito  como iremos nos comportar em tais e tais situaes. A reao j est
estabelecida antes da ao. A sade vem antes do atchim.
Assim fomos educados. Assim fomos formatados. E, orgulhosamente, chamamos a isto
que recebemos (e re-transmitimos) de educao. Quase que, mal comparadamente, um longo
aprendizado de como usar os talheres num jantar  francesa. Normal. E note que o termo usado
foi orgulhosa-mente, ou seja, soberba-mente, arrogante-mente  e, com as mesmas caractersticas,
passamos a domesticao  desculpe: educao  adiante, de gerao para gerao, com
irrepreensvel competncia, na re-transmisso da ideologia da normalidade. bvio: no conhecemos
outra. Logo, conscientemente e ou no, a ideologia se alastra e , literalmente, in-corporada,
corpori-ficada.
Ns no somos s msculos; mas tudo que atua em ns atua atravs dos msculos.
J. A. Gaiarsa
Vejamos mais um pouco: o Inconsciente, assim classificado e coberto por S. Freud, foi
des-coberto por seu rebelde discpulo, na dcada de 1920, em Viena, Wilhelm Reich. A partir
de suas investigaes prticas desbancadora de paradigmas sobre a visibilidade do invisvel, aquela
rea, aquela zona misteriosa, a caverna inacessvel aos olhos normais, almoxarifado de nossas
neuroses, tornou-se visvel: quem v cara v corao ou as aparncias no enganam. Reich, o
pai da psicoterapia corporal comeou a trocar o que se ouve no tradicional div, pelo que se v
no corpo humano em toda e qualquer situao de sua vida. Desse modo, pesquisador, tornou-se
ele o pioneiro a esquematizar o b-a-b da leitura corporal, ou seja, da expresso (ininterrupta)
corporal.
Da o ttulo desse pequeno ensaio. Nossa histria est gravada em nosso corpo, ns
somos nossa prpria escultura. E vale notar que mencionei nosso corpo (ele) na terceira pessoa,
como se ele no fosse eu: um alheio, qui estranho. Entretanto, um olhar atento, sensvel,
treinado, est apto a executar essa leitura atravs da mera observao postural, do tnus muscular,
o gestual, o ritmo, a harmonia ou desarmonia do conjunto da movimentao, o tom de
voz, prestando ateno mais ao como diz do que a o que diz...  enfim, ao(s) carter(es)
daquela(s) personalidade(s), de momento a momento. Como uma partitura musical para um
maestro, ali est a nossa sinfonia sendo executada normal-mente, diuturna-mente. Por que (ou
para que) aquela mo crispada, a sudorese, enquanto o olhar  to doce e triste? Por que (ou para
que) aquele trax expandido, imponente, os ombros arqueados para trs, enquanto as pernas
esto duras e as ndegas apertadas, em atitude de quem est se borrando de medo? Por que (ou
para que) aquele olhar severo, reprovador, e aquele calombo-submisso dorsal, como a corcova de
um dromedrio? E por que (ou para que) aquela empfia de queixo erguido, nariz empinado,
concomitantes aos joelhos e coxas apertados como que trancando, esmagando os genitais?
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Programa Arte Sem Barreiras 73
E o que isso tem a ver com a incluso?! Ora, no seria normal  ou natural  que eu me
perguntasse quem est incluindo quem, e onde? E tambm com que direito eu, o normal 
semelhante aos poucos exemplos citados ainda h pouco  dito as regras do jogo da sade e da 
puxa vida!  normalidade? Eu que possuo uma infinidade de limitaes corporais, condicionadas
h sculos pelo corpo social, reagindo a estmulos feito ratinho de laboratrio s campainhas de
Pavlov, afirmo categoricamente que aquela ou esta pessoa est apta ou inapta a isto ou aquilo.
Ai do mundo no qual nem a escola se renova!
J. A. Gaiarsa
O que eu realmente enxergo mais que um cego  ou, desculpe novamente: deficiente
visual? Pois, vejamos ainda um pouco mais longe (ou perto): minha educao, em se tratando
de esquema, foi (e ) idntica a sua. Freqentamos aquela mesma velha escola que molda crianas
para sobreviver no (e ao) corpo social, sendo aprovada (ou reprovada) ano aps ano de acordo
com o que elas (ns), as crianas, aprenderam (ou deixaram de aprender). Tudo de acordo com
o contedo e a forma de cognio ditados pela convenincia scio-poltico-econmica do corpo
social. Ao adentrarmos os portes daquele estabelecimento de ensino, quem se prontificaria
verdadeiramente  digo no tocante a curso escolar propriamente dito  a se interessar pelo
que ns, alunos, estamos sentindo? Falo de um curso realmente humanitrio que se ocupe com
os nossos sentimentos, com o nosso corpo emocional, porque podemos nos iludir a respeito, mas
no h aprendizado verdadeiro que no passe pelo nosso corpo emocional. E para que haja
aprendizado emocional  no sentimentalide   necessrio movimento. Existe alguma matria
escolar  curricular  que ensine a sentir? Sentamos naquela salinha, naquela cadeirinha,
diante daquela mesinha, com aquele lapisinho ou canetinha, diante daquele papelzinho ou
caderninho, acompanhado de um ou mais livrinhos, com uma professorinha  provavelmente
de saco bem cheinho  nos ensinandinho a sermos normais(inhos). Bem assim, no diminutivo!
Ali, sentados, sedentrios, sem sentir, somente pensando que estamos pensando, at que depois
de bem uma dzia de anos de imobilidade emocional (psicofsica), conquistamos nosso canudo
de pessoas normais diplomadas.
A funo principal de nossa educao  restringir movimentos, diria J. A. Gaiarsa, o pai
da psicoterapia corporal no Brasil. A cada cem movimentos que uma criana poderia estar fazendo,
faz somente cinco. E, de repente, estamos adultos (isto , atingimos a idade cronolgica
adulta), e algum nos pergunta: o que voc est sentindo?  e no  de estranhar que fiquemos
perdidos, assustados at, com a pergunta, que, provavelmente, passar pelo crivo do deixe
eu pensar para responder. Ento, bem treinados, continuamos a pensar que pensamos, e respondemos
 quando respondemos  um tmido e/ou enorme no sei, ou mentimos: T
legal. T tudo bem! Alm de pensar que pensamos, pensamos que sentimos. A anestesia far
efeito, caso no haja uma guinada comportamental, at o ltimo suspiro.
Desta maneira, fazemos amor como quem vai  guerra, ou vamos  guerra como quem faz
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74 Caderno de Textos 3
amor. Escrevemos a histria humana e desenhamos os mapas dos pases e naes com inesgotvel
fonte de misrias, fomes, violncia, insanidade. Este  o mundo normal, inclusivo e exclusivo de
gente. E  nesse mundo que no sabemos  no sabemos mesmo!  lidar com a palavra incluso,
porque, mesmo includos, nos sentimos como no. Tudo porque estamos excludos de ns
mesmos! Movimentamo-nos mal  mal nos movimentamos! Nosso corpo (l vai 3 pessoa novamente)
total  fsico-mental-emocional   esquartejado desde a primeira infncia. Os normais
foram planejados e construdos com um imenso NO cravado no peito! Ns, os aleijados
de ns.
E esse no segue adiante, para o outro, igual ou diferente de mim, para a pessoa
portadora de deficincia  claro, porque o deficiente  ele! Eu tenho uma perna, ou um brao
a mais que ele; eu escuto e ele no, eu enxergo e ele no, e, finalmente, eu penso e ele no. Sou
perfeitamente normal. Minha doena  pequenininha e se chama normose: nada de anormal!
Li certa vez uma crnica  que, infelizmente, no me lembro o autor  sobre a hiptese
de Cinderela ser uma moa deficiente fsica: por que somente aquele p serviria naquele sapatinho?
Ningum ali naquele reino calava aquele nmero?!  uma hiptese, mas uma mocinha deficiente
fsica, escolhida pelo amor do prncipe, seria convincente, bem recebida, e, o que interessa,
vendvel?! Tal imagem no estaria fugindo dos padres normais de beleza  e sade  a que
estamos acostumados?! E mais: conforme o questionamento levantado pela hiptese da crnica,
tal qual os estdios da Disney, temos o hbito de esconder a anormalidade, a diferena, como se
esta fosse um mal contagioso.
Outra coisa fundamental no sabemos  no sabemos mesmo, a no ser, quando muito,
por teoria: quem ou o que  igual a mim? Nem eu mesmo a um segundo atrs. Pois, se nos 
impossvel realizar o mesmo movimento (idntico) por mais de uma vez, e concluir que somos
criao contnua e ininterrupta, ser que podemos de maneira tranqila, sem muito sofrimento
ou angstia  sem culpa, inclusive  afirmar que a tal normalidade normtica  antinatural?
Seria to difcil ser diferente a ponto de no ser re-conhecido por mim mesmo ou pelo(s) outro(s)?
Minha solido  ou felicidade  seria suportvel na diferena?! Estaria eu mal acompanhado
de mim mesmo?! A insistncia resistente em padronizar diferenas  o carter da psicologia de
massa do fascismo  (vide livro com esse nome, do citado W. Reich). E ns, iludidos pela
ideologia da normose, acreditamos nesse conto do vigrio! E mais: cantando sobejos de amor,
fraternidade, solidariedade e os cambau... de modo salutar. Confundimos tudo: individualidade
com individualismo, humildade com submisso, firmeza com rigidez, autoridade
com autoritarismo, normalidade (maria-vai-com-as-outras-normticas) com naturalidade,
e assim por diante...
E vale tambm relembrar: podemos tentar  e tentamos desesperadamente  esconder
quem somos de ns mesmos e do(s) outro(s), no entanto, graas ao maldito psicoterapeuta
corporal, estamos nus, infalivelmente nus. Uns diferentes dos outros, todos nus. A idia  ou
o fato  assusta?! Ou alegra?! Afinal, no h ningum no universo... igual a mim.
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Programa Arte Sem Barreiras 75
Resistncia  aquilo que se ope ao movimento,  mudana ou  transformao. (...) As coisas
no-vivas pouco mudam de forma ou de lugar.
J. A. Gaiarsa
Sem nenhuma nostalgia de carter hyppie, imagino que se fssemos todos viajores despojados,
de mochilas nas costas aventurando-nos ss mundo afora e adentro, conhecendo (e respeitando)
povos e suas diferenas  aquela imensa multido de c para l e de l para c pra tudo que 
canto do planeta  com certeza, seramos uma Terra em Paz!
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76 Caderno de Textos 3
Rubens Emerick Gripp
Psiclogo formado pelo Instituto de
Cincia e Tecnologia da Faculdade Madre
Tereza. Ps-graduado em Estimulao
Essencial ao Desenvolvimento - Educao
Especial. Especializado em Atendimento
ao Excepcional pela APAE. Autor de Um
teatro muito especial, assessorou a
UNICEF e h 15 anos dirige o Grupo
Teatro Novo, com atores com Sndrome
de Down
gpierro@cruiser.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 77
Um teatro novo
Rubens Emerick Gripp
A APAE de Niteri, em 1980, se caracterizava particularmente por atendimentos individualizados
ou a pequenos grupos, onde muitos alunos ficavam ociosos, aguardando o prximo atendimento, reforando
assim os problemas de comportamento, agressividade, sexualidade, etc.
O psiclogo Rubens Emerick Gripp e a fonoaudiloga Claudia Neiva de Vasconcelos, com um
grupo de adolescentes e adultos (40 alunos na faixa etria de 12 a 40 anos, portadores de Sndrome de
Down, paralisia cerebral e mltiplas deficincias) criaram um espao em que os alunos pudessem falar
sobre suas vidas, com o objetivo de inteirar o deficiente  sociedade atravs de um trabalho de competncia
social que, mais tarde, deu origem ao Grupo de Teatro Sol.
O trabalho, compreendeu cinco fases ou reas de atuao que ocorreram simultaneamente: o
grupo maior dentro da instituio e acompanhamento junto aos pais e familiares; o Grupo de Teatro Sol e
os Projetos Sol (88) e Arte-vida (89). Achamos necessrio voltar um pouco no tempo para que o leitor no
pense que os resultados obtidos pelo Grupo de Teatro Sol foram fruto do acaso, da coincidncia, do
condicionamento, ou mesmo de exerccios profissionais de teatro.
1 - O grupo maior dentro da instituio
Desenvolvido dentro da prpria instituio, o trabalho visava proporcionar ao aluno um ambiente
teraputico, educacional e de lazer adequado para o seu desenvolvimento e relacionamento, tornando-o
mais produtivo e independente na sua vida.
O aluno deveria ter a oportunidade de conviver em grupo, desenvolvendo sua capacidade de se
expressar, comunicar, respeitar os colegas, dar respostas criativas, auto-avaliar-se, perguntar, criar, representar,
jogar, formar hbitos, ter uma noo do mundo fora da instituio, elaborar seu pensamento adequadamente
com ou sem ajuda dos colegas.
Deveria ter oportunidade de um tempo livre, onde pudesse escolher trabalhar com argila, jogos,
colagem, desenho, pintura, histrias, situaes e/ou assuntos a serem debatidos e questionados em situaes
de livre escolha.
Deveria participar de atividades programadas que consistissem em dramatizaes e discusses de
situaes, como atravessar uma rua, pegar um nibus, pedir uma informao sobre higiene, costumes,
datas importantes, hbitos sociais, etc.
Relato de experincia
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78 Caderno de Textos 3
O aluno deveria ser responsvel pela programao e atividades de tal dia.
As atividades dentro da instituio eram realizadas no auditrio, no ptio ou em outros locais.
O auditrio facilitava o trabalho porque,  medida que um aluno estava representando, o outro o
estava percebendo, reforando sua atitude ou ajudando-o a sair-se melhor no seu desempenho. Geralmente,
contavam com uma presena de 20 a 30 alunos nas atividades.
Qualquer atividade que era sugerida para eles ou por eles, primeiramente era questionada pelos
outros alunos. Era preciso saber o que eles pensavam, como tambm era dado a eles o direito de
escolher o que queriam fazer. No havendo consenso, um esperava pelo outro e pela oportunidade de
falar. Com isso, criava-se um limite de atuao e respeito pelo prximo.
Na Atividade Planejada o educador escolhia o tema da aula e perguntava se eles estavam de
acordo. Caso fosse aceito pela maioria, o tema era assunto de discusso com depoimentos da vivncia
de cada um. Por exemplo, no tema atravessar a rua era chamada a ateno para o comportamento
adequado, sempre aproveitando a experincia prvia do aluno (como ele fazia, para que fazia, o que j
lhe havia acontecido de interessante, com quem j havia ido  rua, etc.). Era tambm sentido o grau
de interesse e expectativa para aquela situao de rua, como tambm a possibilidade de cada um.
Em seguida, era sentido a assimilao e a percepo de cada aluno e eram criadas em conjunto
histrias e dramatizaes das situaes correlacionadas. Como diz o filsofo e pedagogo John Dewey:
O caf da manh  tema para muitas aulas.
Vamos supor que o assunto que se estava discutindo, dramatizando ou desenhando fosse atravessar
a rua. Era criado pelo grupo situaes do dia-a-dia como um atropelamento, assalto, morte, a
ida para um hospital. Assim, a atividade no se esgotava e continuava havendo muitas situaes de
trabalho.
Dependendo do tema, apenas uma conversa informal era necessrio  a oportunidade de falar
e de pensar estimulava o aprendizado.
Todos os passos eram feitos com muito carinho e compreenso. O erro era visto como uma coisa
natural e o acerto era reforado.
Nas dramatizaes, a escolha dos personagens era livre, pois todos tinham o direito de escolher
e representar. O material das dramatizaes poderia ser sucata, roupa velha, caixas de papelo, jornal,
brinquedos velhos ou mesmo o prprio exerccio do pensamento. Usando a linguagem, os alunos
organizavam melhor o pensamento.
Na atividade dramatizada de atravessar a rua, os carros eram confeccionados com caixa de
papelo que eles mesmos transformavam; outros eram o sinal luminoso feitos com tinta ou lpis
vermelho, verde, amarelo; um outro era o guarda de trnsito; enfim todos participavam independente
do nvel de capacidade. Os mais geis e independentes serviam de estmulo e ajuda aos menos
independentes.
O trabalho era dinmico e envolvente, dando oportunidade a todos de viverem vrios papis e
com isto sentirem as vria tarefas que cabiam a cada personagem. Era importante que cada um pudesse
ver o outro e pudessem sentir no outro como se fossem eles prprios.
A atividade planejada era dividida assim:
a) Tema da atividade: atravessar a rua.
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Programa Arte Sem Barreiras 79
Dados essenciais: a atividade atravessar a rua visa preparar o aluno para uma participao
maior na vida fora da instituio. Faz parte de um trabalho de integrao social para propiciar uma
maior independncia e auto-confiana do aluno.
Objetivos especficos: que os alunos trabalhem em grupo; que criem e construam o material a
ser usado; que desenvolvam sua capacidade de elaborar, memorizar, representar e criar; que possam ter
maior contato entre eles, criando respeito e limites entre eles; que aprendam a discriminar sinais de
trnsito, onde atravessar a rua, parar no meio fio, atravessar sem parar no meio da rua; que possam
mais tarde sair sozinhos.
Tempo da atividade: varivel de acordo com a programao de cada dia. Recurso incentivadores:
dramatizao, dinmica de grupo, conversas informais, discusso e exposio. Material utilizado: caixa de
papelo, tinta, roupas velhas, histrias, etc. Tcnica: rua com sinal; rua sem sinal;
b) Tema da atividade: fazer compras.
Dados essenciais: a atividade fazer compras visa prepar-los para serem teis em casa e a eles
mesmos, pois, quando necessrio, podero comprar o que desejarem; vai integr-los  sociedade,
fazendo com que participem com os mesmos direitos e oportunidades.
Objetivos especficos: saiber o que querem comprar; onde comprar; como pedir; a quem pedir
e a quem pagar; onde pegar o material comprado; como  vendido: metro, quilo, etc; o valor do
dinheiro.
Avaliao:  feita para se saber o desempenho do aluno; o que mais tarde se juntar  avaliao
da prtica de rua. Material usado: dinheiro verdadeiro, tinta, papel, carimbo ou material especfico de
loja, etc. Tempo de atividade: varivel dependendo da programao. Recurso, incentivadores:
dramatizao, conversas informais, discusses, revistas e histrias. Tcnica: todos comeam conversando
sobre o tema  quem j fez, quando foi, com quem, o que comprou, etc. Escolhida a loja e as
pessoas, vo arrumar o material a ser usado.
Observaes
As atividades no eram rgidas ou intransponveis. Se o aluno tinha facilidade em certas atividades
era passado logo para outras, para no se tornarem cansativas para eles.
Uma outra forma criada para se chegar aos alunos menores era a elaborao de histrias infantis
com situaes de vida diria, como ir ao correio, ir ao banco, etc. Este material era desenhado em
papel comum e apresentado numa caixa de papelo de passar histria.
Assim, era conseguido um aprendizado, pois dessa forma eles tinham oportunidade de visualizar
a mensagem, depois exercitar a memria com a elaborao do pensamento e, logo aps, dramatizar a
situao, o que era facilitado por estarem os personagens personificados.
O grupo era formado de alunos com um desenvolvimento bem diferenciado. Havia alunos que
nas dramatizaes no conseguiam sair-se bem, no sabendo usar uma linguagem simblica abstrata,
estando num nvel muito concreto de desenvolvimento. Certa vez, um adolescente com Sndrome de
Down, com mais capacidade, disse para outro durante o trabalho de dramatizao: Ser que voc no
consegue imaginar uma casa para podermos brincar, seu burro?
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80 Caderno de Textos 3
Era dado a eles o direito de pensar, falar, como tambm era exigido o respeito pelo outro.
Era adotado a livre escolha como um dos recursos no atendimento ao grupo, por garantir o
desenvolvimento pleno e natural de todos os indivduos.
Observe-se que o educador deve oferecer ao grupo atividades diversificadas, de livre escolha,
afim de que o aluno possa escolher e adaptar a atividade (desenho, pintura, dramatizao, expresso
corporal, teatro, etc.) ao grau de desenvolvimento, funcionando como um estimulador.
Na sala, o aluno dever ter possibilidade de vrias atividades, como, desenho livre, pintura,
jogos, barro, recorte e colagem, etc., para que ele possa escolher, utilizar o material, substitu-lo por
outro, afim de realizar o que deseja.
Alguns alunos apresentavam dificuldades de permanecerem numa s atividade por muito tempo,
ou at mesmo de iniciarem alguma atividade, ficando horas observando os colegas trabalhando.
Por outro lado, os mais desenvolvidos eram capazes de se concentrarem e realizarem uma atividade
mais longa, como, por exemplo, desenhar uma cena completa.
A atividade de livre escolha proporcionava momentos ricos para se estimular a linguagem (oral e grfica),
assim como detectar e trabalhar as dificuldades apresentadas (dislalia, dislexia e disortografia).
A livre escolha permitia trabalhar a iniciativa, a responsabilidade, a cooperao, o ajuste ao nvel
de desenvolvimento de aptides.
Como atividades bsicas tinhamos desenho livre, modelagem, construo, pintura com
pincel, pintura a dedo, recorte e colagem, jogos, leitura, confeco de bonecos (de sacos de
papel, vara, pano, meia).  importante que o educador no direcione o desenho, possibilitando que
o indivduo possa se expressar livremente, do seu jeito, o que sabe e sente. O educador dever registrar
a linguagem oral do aluno como complemento de seus desenhos.
 imprescindvel que o educador esteja ciente do processo de evoluo grfica (rabiscao,
clula, garatuja, figura isolada, cena simples e cena completa) e sua relao com a estruturao do
pensamento para que o desenho livre seja um instrumento eficiente de avaliao da maturidade para
a leitura e a escrita.
O desenho livre  a expresso do que est organizado internamente. Estas atividades bsicas
podero ser enriquecidas de acordo com o material disponvel (papis coloridos, lixas, anilina, etc.).
O educador dever desenvolver a inciativa intelectual do aluno, a capacidade de criar solues
para seus problemas, a possibilidade do desenvolvimento da criatividade. O importante no  o
produto final, e sim a experincia que o processo do trabalho proporcionou ao aluno.
2 - O trabalho individual ou pequenos grupos fora da instituio
A segunda fase era realizada fora da instituio, dando continuidade a todo o aprendizado da
primeira fase.
Era um aprendizado prtico atravs da experincia, da experimentao. Os alunos enfrentavam
situaes-problemas que precisavam ser vencidas para sua independncia e participao. Era muito
comum sentirem ansiedade, angstia, medo, insegurana, competio, inibio, risco, etc., situaes
que esto presentes na vida de qualquer pessoa normal que viva em comunidade. Eles estavam no
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Programa Arte Sem Barreiras 81
ambiente das pessoas normais. Aprendendo com os normais e at mesmo corrigindo-os. Um exemplo
bem comum  o respeito ao sinal luminoso no trnsito. Nem todos o respeitam e atravessam na faixa
de pedestre.
Objetivos do trabalho fora da instituio: o aluno ter oportunidade de participar do mundo
fora da instituio; o aluno, atravs do aprendizado gradual, evitar situaes de fracasso que muitas
vezes atrapalham o seu processo de desenvolvimento; o aluno, atravs do aprendizado prtico, poder
assimilar o contedo da mensagem, tornando-se mais independente; as pessoas normais tero um
contato maior com o deficiente, diminuindo seus preconceitos e esteretipos para com eles; a famlia
do deficiente poder contar com sua ajuda; o aluno poder ser til  instituio no sentido de fazer
compras e servios burocrticos na rua.
Inicialmente o educador levava para a rua dois ou trs alunos de cada vez para executar alguma
tarefa, como fazer compras, ir ao correio e pagar uma conta de banco. Durante estas sadas eram
observados e registrados os comportamentos e reaes dos alunos para subseqente avaliao e, quando
necessrio, refomulao do programa.
As reaes e o aprendizado obtidos nestas situaes foram avaliados, verificando onde estavam
ocorrendo as falhas, formulando estratgias a fim de corrigi-las. O material coletado nesta ocasio
servia para se ter uma idia do quanto cada aluno tinha de oportunidades diferentes em casa.
Inicialmente, a superviso do instrutor era bem direta e gradativa. Aos poucos, ele ia se afastando,
permitindo ao aluno atuar cada vez mais independentemente. O objetivo era que o aluno pudesse
vir a executar as tarefas por si s, sem o auxlio e a proteo do educador.
 importante mencionar que os alunos s passavam para a experincia prtica aps terem demonstrado
total segurana em cada situao especfica durante a dramatizao ou atividade dentro
da instituio. Isto no foi uma tentativa de superproteo ao aluno, apenas de diminuir a probabilidade
de erro e de evitar que dessem vexame em pblico, o que aumentaria ainda mais a sua insegurana
e sentimentos de autodesvalorizao. Assim, o aluno s saia para a prtica intensiva fora da
instituio quando tanto ele quanto o educador tivessem confiana de que poderiam ser executada
corretamente a incumbncia. Essa avaliao era feita individualmente para cada situao proposta.
Outro efeito importante era que esse tipo de programao, alm de proporcionar um espao
novo para os alunos trabalharem suas dificuldades e conflitos pessoais, criava uma ocupao produtiva
para eles na instituio, diminuindo o tempo ocioso entre um atendimento e outro. Eles ajudavam a
instituio atravs das incumbncias a serem realizadas na rua. Eram servios burocrticos: contas a
pagar, compra, etc., para a prpria instituio, funcionrios e tcnicos.
Antes da sada  rua para a prtica, os alunos eram levados para uma sala onde era determinado
o que iriam fazer, onde e qual a possibilidade de cada um para tal tarefa.
As atividades fora da instituio eram realizadas duas vezes por semana com a participao de
um ou no mximo trs alunos e um supervisor. No eram passeios ou visitas, mas um trabalho de
aprendizado onde tudo era mostrado e informado ao aluno, mesmo se ele naquele momento no
tivesse condies de adquirir sua independncia.
Os alunos com deficincia mental eram sempre recebidos na comunidade com espanto e admirao,
o que dificultava o aprendizado deles, pois havia sempre algum protegendo ou querendo
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82 Caderno de Textos 3
ajudar. No davam o direito de experimentar e errar como uma pessoa normal. Era muito difcil se ter
uma expectativa atravs do comportamento deles. Da a proteo ou mesmo o desconhecimento das
suas possibilidades.
O trabalho mobilizou os alunos a serem mais independentes. Tivemos casos em que os alunos
pularam a janela de suas casas, fugindo, para conseguirem ser mais independentes ou irem sozinhos
para a instituio. Outros alunos ficavam o dia todo atravessando a rua em frente as suas casas,
demonstrando para os pais que j sabiam e que estavam ansiosos para serem mais independentes.
Neste trabalho tinha-se sempre contato com as mais diversas reaes das pessoas na rua: Certo dia um
aluno foi pagar uma conta no Banco do Brasil, e foi solicitado a ele (aluno) que perguntasse se havia
troco, pois ele no conhecia dinheiro. O dinheiro estava certo; porm, com a pergunta, o caixa do
banco ofendeu-se. Isto foi percebido pelo instrutor que estava distante, pois deixava-os fazerem tudo
sozinhos. O instrutor ento se aproximou do caixa e explicou que se tratava de um aprendizado. Ao
que ele respondeu que ali no era lugar de se aprender nada e que o lugar era na sua escola ou
instituio. Estes exemplos demonstravam a falta de contato do deficiente com a vida e no dia-a-dia
das pessoas ditas normais.
Um aluno ao ir a uma papelaria fazer compras, todos foram surpreendidos com uma reao
incrvel. O aluno, ao passar por todas as etapas, ao final da atividade deu um pulo alto e disse bem
forte: Deu certo, eu consegui! Um outro aluno, ao ser protegido por uma senhora ao fazer compras,
disse assim: Sou eu ou voc que est fazendo a compra? Deixa comigo... pode deixar!
Alunos que, segundo os professores da instituio, estavam aprendendo cores h dez anos e no
conseguiam reconhec-las, passaram a saber para que servia um sinal vermelho, verde ou amarelo ao
atravessarem a rua.
Momentos de felicidade, excitao e apreenso eram comuns no trabalho. Afinal, os alunos
estavam sendo responsveis por si mesmos.
Ao vir para a instituio, um certo tcnico foi visto por um aluno. Ao fechar o sinal, o tcnico
quis atravessar a rua fora da faixa de pedestre, quando o aluno o chamou e disse que o lugar certo de
atravessar era a faixa, fazendo que o tcnico procedesse corretamente o caminho. Infelizmente, a
capacidade do normal  to grande que atitudes viciadas como esta fazem-no anormal.
Outras situaes como estas vieram acrescentar a necessidade do trabalho e a justificar uma
avaliao e sistematizao do trabalho.
Foram nove anos de trabalho nas ruas e comunidades, e no caberia aqui contar todas as situaes
vividas junto  sociedade.
Uma experincia gratificante foi o trabalho nos lares e comunidades de cada deficiente.
Como objetivos se teve o de fazer com que os deficientes mentais pudessem visitar a casa dos
outros colegas, principalmente dos que moravam prximos; estabelecer um contato mais direto do
instrutor com as famlias nos prprios lares e comunidade; conhecer a comunidade e seus ofcios,
sensibilizando os profissionais para o oferecimento ao deficiente de empregos; mostrar a todos que o
local verdadeiro da vida de um deficiente era sua casa e sua comunidade e no a instituio para o
resto da vida; comparar o comportamento do filho na sua casa ao comportamento apresentado por ele
na instituio, estabelecendo um limite do que era falta de educao e propriamente a sua deficincia;
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Programa Arte Sem Barreiras 83
fazer com que as famlias tivessem contato com outros deficientes em suas casas e com isso se visitassem,
desmistificando a idia que o prprio filho no poderia ficar na casa do amigo, dando tempo a ela
(a me) de aproveitar a vida (Ex.: sair sem o filho).
 importante realar o respeito e o profissionalismo que foi necessrio ao instrutor quando de
um trabalho dentro dos lares dos alunos. O trabalho foi muito bem aceito e se hoje os filhos destas
famlias viajam com o Grupo Teatro Novo foi devido a confiana e a pouca distncia que foi criada
entre a instituio e a casa. No precisa ser mencionado as injustias que se fazem a algumas famlias
por parte de alguns tcnicos que desconhecem a verdadeira realidade dos lares.
3 - Orientao e acompanhamento junto aos pais e familiares
A terceira fase do trabalho foi a orientao aos pais e familiares para a continuidade do trabalho
em suas casas. A situao do lar era a mais real, a que merecia maior cuidado e carinho.  ali que o
aluno vive, espera e tem necessidade de ser.
O trabalho dava aos pais todas as informaes e avaliaes pertinentes ao bom desenvolvimento
do filho. As informaes tinham que ser iguais para se estabelecer uma nica conduta, facilitando,
assim, o aprendizado.
Aos pais era pedido que deixassem os prprio filhos fazerem determinadas tarefas sozinhos,
serem mais teis, terem o direito de correr riscos para que pudessem mais tarde, serem mais independentes.
No interessava ficar treinando os filhos destas famlias a vida toda, e sim tentar fazer com que
eles mesmos continuassem a tarefa de fazer de seus filhos indivduos mais independentes, um dia.
Era somente os primeiros passos no sentido de mobiliz-los a acreditar mais em seus filhos e a
seguirem com as prximas etapas. Uma ajuda, dando uma superviso ao trabalho.
Lidamos com todo um padro e reao da famlia quanto  eficincia do filho. Atitudes de
encarar o problema do filho de modo mais realista; negao da deficincia do filho; atitudes de
autocomiserao; sentimentos de ambivalncia em represso; padres de dependncia mtua  eram
situaes comuns apresentadas no dia-a-dia.
As reunies com os pais eram em funo das necessidade e visavam maior integrao da famlia
com o trabalho realizado na instituio. O objetivo era levar ao lar do aluno meios de receber convivncia
sociofamiliar, educativa e recreativa que lhe facilitassem a integrao na comunidade.
Especificamente, se procurava nas reunies informar aos pais do progresso e dificuldade de seus
filhos, no sentido de que pudessem orient-los e dar continuidade ao trabalho em suas casas. Por
exemplo, se o aluno estava aprendendo a usar o telefone, era pedido aos pais que praticassem com eles
em casa; se eles estavam aprendendo a andar de nibus, era pedido aos pais que os levassem para andar
de nibus no final de semana.
Este tipo de participao da famlia era muito importante por vrias razes: primeiro, tornava
os pais uma parte integrante da equipe responsvel pelo processo educativo do filho. A oportunidade
de avaliar o filho quanto as suas capacidades ia se juntar a avaliao do instrutor, para que chegassem
a um consenso quanto situao do seu filho. Os instrutores no poderiam ser o nicos responsveis.
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84 Caderno de Textos 3
Segundo, porque aumentava a oportunidade dos alunos praticarem as novas habilidades aprendidas.
A experincia prtica que a instituio poderia oferecer era bem menos freqente que o desejado para
um desenvolvimento rpido das potencialidade de cada aluno. Finalmente, intensificava-se num maior
relacionamento, tanto da famlia entre si quanto da famlia com a instituio.
Nestas reunies era discutido, tambm, problemas surgidos na instituio ou em suas casas,
assim como assuntos de interesse dos pais, sendo ou no diretamente ligados  rea de atuao do
projeto. Havia ainda a possibilidade da presena de um tcnico mais experiente em tal rea, para que
melhor pudesse informar e orientar os pais.
O que se via  que os prprios pais j estavam percebendo que outros alunos, menos capazes que
seus filhos, j estavam se cuidando sozinhos, dando grandes saltos quanto ao crescimento emocional
e social. At hoje se tem notcias de que pais fazem o trabalho com os filhos.
4 - Grupo de Teatro Sol
Como foi observado, as etapas do trabalho foram fazendo com que os alunos demonstrassem
cada vez mais criatividade e objetividade no que queriam. Passaram a ser respeitados e
ouvidos na instituio e nos lares. Tambm criaram um nome para o grupo que se encontrava
regularmente  Grupo Sol.
Os exerccios de dramatizao do cotidiano possibilitaram a criao do Grupo de Teatro Sol,
encenando inicialmente peas que falavam de suas vidas e depois muito mais completas com situaes
criadas pelo prprio grupo.
Neste momento, o grupo saiu da instituio para o encontro com as pessoas normais nas
universidades, clubes, escolas, teatros profissionais, congressos, etc.
O Teatro objetivava mostrar  sociedade de maneira nova e criativa o que pensava o aluno
com deficincia mental; inverter o mecanismo que geralmente era usado pelas instituies, sendo
agora o deficiente que iria ao encontro da sociedade; mostrar que a arte era possvel com
qualquer indivduo, independente do seu nvel; proporcionar  sociedade um maior contato
com os deficientes atravs do teatro; proporcionar s pessoas a compreenso do lado positivo e
saudvel dos alunos deficientes mentais, e no somente das suas dificuldades.
As peas eram criadas pelos prprios atores (todos deficientes). Elas falavam sobre suas
vidas e suas histrias, de maneira que flussem em seqncia espontnea e improvisada, dada a
impossibilidade do grupo memorizar um texto. Cada participante assumia um papel que estivesse
ao seu alcance, tendo liberdade de criar e expressar-se de acordo com sua capacidade. As
histrias eram elaboradas a partir de situaes vividas por eles no dia-a-dia: em suas casas, na
instituio e no contato com a sociedade. Eram situaes do cotidiano, como greve no emprego,
desemprego dos pais, nascimento de um filho deficiente, o ajustamento deste na escola e na
sociedade, o questionamento das famlias, o futuro e a vida dos prprios atores com suas limitaes.
Os debates realizados entre o pblico e atores aps os espetculos avaliavam que o trabalho do
Grupo Sol sensibilizava e conscientizava o pblico das verdadeiras possibilidades do deficiente, indo
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Programa Arte Sem Barreiras 85
ao encontro da comunidade, desfazendo a imagem preconceituosa que carregam e demonstrando que
arte  fundamental para qualquer indivduo, independente do seu nvel de desenvolvimento.
O Teatro com deficientes mentais promove o crescimento pessoal de cada participante;
mobiliza as famlias e pessoas envolvidas com o trabalho; possibilita novas experincias e alternativas
no atendimento ao aluno; contribui para enriquecer a formao de profissionais que atuam
ou desejam trabalhar com deficientes.
O Grupo Sol se aprofundou na relao amigvel, no prazer de brincar e aprender juntos e
comprovou na prtica que esse jogo dribla a tcnica e as teorias. O objetivo final do grupo era a
independncia social do deficiente mental e o teatro, o meio usado com sucesso para vivenciarem
o respeito e o amor das pessoas.
Observaes
Antes de fazerem parte do teatro, os alunos eram vistos na instituio isolados, sozinhos, deficientes.
Depois passaram a falar como parte de um grupo, se organizaram e se identificaram como o
Grupo Sol.
Alguns alunos com paralisia cerebral estavam regredindo, recusando-se a andar e falar. Atravs
do teatro, eles passaram a sentir prazer e motivao, caminhando sozinhos no palco, participando de
passeios, viagens e da montagem do cenrio.
Os alunos estavam sentindo que precisavam melhorar. Eles passaram a ter conscincia de suas
limitaes, havendo assim inverso de papis, pois, era o prprio aluno que ia procurar o tcnico
porque sentia necessidade de ajuda, de falar melhor para o teatro.
As famlias e a instituio passaram a ver o filho-aluno pelo lado positivo, no reforando suas
deficincias e incapacidades.
A famlia se mobilizava porque seu filho estava indo ao encontro de pessoas e conhecendo
lugares, atravs do teatro. A partir de um ncleo doentio, o filho passou a mostrar o seu lado saudvel
e participativo. Ele estava tendo oportunidades que a prpria famlia nunca tivera, por serem pobres
economicamente.
A arte, a expresso livre, o teatro, no eram considerados importantes para o deficiente. Foi
mostrado que o teatro  possvel com todos os indivduos em todos os nveis. Assim, pode proporcionar
a participao, a integrao e a eliminao de termos como inelegveis para o setor, aluno em
manuteno, querendo dizer que no tinham mais jeito de se desenvolverem. Atravs da arte, estes
termos passaram a no existir mais para os alunos.
A instituio ficou conhecida no Brasil atravs do trabalho de teatro que realizava. Como uma
referncia para as outras instituies que trabalhavam com pessoas com deficincia, embora se soubesse
que a direo tinha o maior cime e desejo que o trabalho acabasse, o que realmente acabou
acontecendo.
O trabalho do Grupo Sol no via o deficiene como um doente, e no permitia que a sociedade
o visse assim.
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86 Caderno de Textos 3
Dorival Vieira
Psiclogo, psicoterapeuta clnico,
especializado na rea mental. H dez
anos desenvolve tcnicas e formas de
atender a pessoas com deficincia mental
e visual. Autor de Brincando (2001).
Coordenador do Programa Arte Sem
Barreiras em Bauru (SP).
psiqueearte@ig.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 87
Psych/Psique - O mito grego que presenteou a psicologia com sua terminologia. Uma mulher bela
aos olhos do mortal e imortal. Despertou a ira dos deuses, e Afrodite, ofuscada pela beleza de Psique,
manda Eros, seu filho, castig-la com um casamento desprezvel. Porm, Eros se encanta por Psique e
se casam, contrariando os dizeres dos deuses. Psique vence as adversidades e Zeus diz sim ao amor de
Psique e Eros. Assim seja Psique. A Psique Humana.
Somos da mesma substncia de que so feito os sonhos, e nossa pequena vida termina num sono.
Shakespeare
Introduo
A Psique humana, ainda  um universo desconhecido com portas para adentrar, olhar, desbravar
e identificar importantes fenmenos para melhor compreender o ser, e ajud-lo em sua caminhada
para a individuao.
Para que assim possamos lidar com esse assunto A Psique e a pessoa portadora de deficincia
mental, visual, auditiva, e doenas mentais considerando sua dinmica, seus fenmenos e suas expresses
devemos nos debruar com maiores cuidados quando tratamos dessas pessoas e sua Psique..
Evidenciando seu estado normal, sua funcionalidade, colocando  margem qualquer barreira
que negue estas consideraes. E que podemos pensar e compreender nossa prpria incapacidade de
estudo e avano nessa rea.
E termos Itard, Montessori, Ulisses Pernambucano, Jung, como possibilidade da descoberta do ser.
Conhecemos muito pouco sobre ns mesmo e a psique.
E Jung (1963) salienta: A existncia psquica  e sobretudo as imagens interiores de que nos
ocupamos desde agora  oferecem matria para todas as especulaes mticas sobre uma vida alm,
e esta eu a represento como um caminhar progressivo atravs do mundo das imagens.
E o futuro trar descobertas significativas para entendermos o ser, alem de descobrirmos a lmpada.
A Psique reserva em seu domnio os mesmos fenmenos independentes de qualquer comprometimento,
seja ele fsico, orgnico, mental, visual, auditivo e outros.
A Psique
E a pessoa portadora de deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais e suas expresses, a arte
Dorival Vieira
Relato de experincia
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88 Caderno de Textos 3
Dentro da funcionalidade da Psique e sua estrutura e dinmica esto os sonhos, a conscincia,
o inconsciente pessoal e coletivo, os arqutipos, a sincronicidade, a individuao e outros. Essas
funes so to evidente nessas pessoas quanto em outras. Durante meu trabalho com teatro, tanto
de forma individual e/ou em grupo fui observando esses elementos, esses fenmenos, essas funes.
O que tambm pude de fato perceber, por circunstncias individuais e nicas, foi como em qualquer
outro ser existe dificuldades especficas, tais como: expressar, relatar, compartilhar, comunicar.
No entanto, encontraremos na arte e no brincar o caminho, a ponte para que ela possa atravessar,
se expressar, relatar, compartilhar e comunicar.
Descobrir a si mesma (self ) e viver, pois, tendo o caminho, tudo  mais fcil.
Jung (1998) coloca: Devemos renunciar inteiramente  idia de uma Psique ligada a um
crebro e lembrar-nos, ao contrario do comportamento significativo ou inteligente, dos organismos
inferiores desprovidos de crebros. Aqui nos encontramos mais prximos do fator formal que,
como dissemos, nada tem a ver com atividade cerebral.
Poderamos ainda avaliar que qualquer alterao no ser como um todo, pois ele  um todo no
segmentado, romperia, bloquearia, embotaria qualquer das funes da Psique, seja ela o sonho, a
conscincia ou outras.
No entanto, esse fenmeno no se caracteriza, pois a Psique possui, na sua grandiosidade,
mistrios, segredos e mais ela que est l.
Muitas vezes, sentada no palco, vendo o homem a lidar com seu existir, a Psique no abandona
o Ser, ela apenas acompanha o Ser e o que o mesmo faz de sua vida.
Contra todas as expectativas, uma leso craniana grave nem sempre implica a correspondente perda
de conscincia.
Ao observador, a pessoa que sofreu a leso parece aptica, em transee subjetivamente privada dos
sentidos, porm a conscincia no se acha extinta. Jung, 1998.
O sonho, nossa maior e mais rica produo, essa aventura pelo portal da noite, onde somos
levados pela vida e pelas mos do universo, no h instituies e convenes nem deficincia, somos
seres plenos envolvidos na essncia da simbologia.
Funo primordial para a psique, sua dinmica est em todas as pessoas independentemente
de qualquer comprometimento.
Ainda Jung (1998): Uma qualidade que  essencial a Psique,  a sua natureza trans-espacial e
transtemporal.
Com essas consideraes, imaginem a riqueza do Ser e suas expresses, e aqui, especificamente,
as pessoas com deficincia mental, visual, auditiva e doenas mentais.
E a arte e o brincar iro descobrir os caminhos para as expresses.
Do rabisco, das garatujas, das pinturas a dedo, da pintura livre na infncia ainda vo aperfeioando
a maturidade visual-motora, a percepo, a criao num paralelo, a construo acadmica e a
estruturao da Psique.
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Programa Arte Sem Barreiras 89
E quantos outros elementos significativos podemos descobrir atravs das formas, dos
tamanhos, das cores, enfim, o inconsciente com variaes aparece. E podemos saber mais
sobre quem est com a gente na brincadeira. Tanto na Arte-Arte quanto na arte-possibilidade-dedesenvolvimento-
humano-e-psquico.
 torn-la consciente de suas potencialidades e tambm de seus problemas. Depois as brincadeiras
projetivas, com qualquer material ldico ou mesmo inventado pelo grupo iro expor cada um
em seu ser; e as descobertas sero inmeras, uma riqueza de expresses, diagnsticos precisos iluminando
o foco de onde se pode comear a ajuda.
Os contos de fadas e as estrias infantis, o quanto cada um se identificar de forma inconsciente,
com aquilo que  contado, cantado, brincado.
As histrias projetivas, onde colocamos a pessoa de forma simblica, sem a mesma saber, para
no final descobrir coisas sobre si mesma e crescer.
A ponte que ligar dois mundos diferentes e duas pessoas, onde o terapeuta-educador ir
ter a difcil misso de ganhar a confiana, e poder caminhar em sua alma e ser unidade.
Ser a ponte onde os sentimentos sero expressos, atravs de fantoches, bonecos, poesias,
contos, lendas, mitos, heris e tantos outros.
Com o teatro tive oportunidade, durante esses anos, de trabalhar com grupos de pessoas
com deficincia mental, auditiva, visual, com paralisia cerebral e Sndrome de Down.
E o que pude aprender era que tnhamos um lugar para chegar e chegvamos com ganhos
para todos.
Sempre utilizo o crculo, me sinto bem,  o elemento de identificao da Psique, eu uso todos,
esto no mesmo movimento, no mesmo olhar, ningum fora, todos dentro, estamos juntos.
 mais fcil descobrir as coisas quando existe essa harmonia. A liberdade de cada um em se
expressar e o respeito  expresso. Alm de poder trabalhar questes de ateno, concentrao,
memria, improvisao, criao e outros.
De facilitar e despertar a conscincia de si mesmo (self), a conscincia de seus sentimentos
e sua expresso.
 a grande oportunidade de estarem no palco, sentindo-se felizes.
E quantos problemas de comportamentos especficos, tais como: hiperatividade,
agressividade, isolamento, enurese e outros obtiveram melhora.
E essa oportunidade aparecia no primeiro momento, que era Brincar.
Posso dizer que a psique  mais do que um funcionamento orgnico, fsico, mental, tempo
e espao.
E que a arte e o brincar so o caminho para a individuao.
Por isso a importncia de se sair dos lugares estigmatizados, dos conceitos enraizados e dar
uma boa caminhada no estudo das expresses e seus segredos.
Gostaria de falar da poesia, de uma pessoa interna em um hospital psiquitrico h muitos
anos, abandonada pela famlia.
Quando brincvamos de fazer poesia ela fez esta:
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90 Caderno de Textos 3
Bartolomia
Maria das Dores Nunes Gama (54 anos)
O trem entrava para Bartolomia
Carregava muita gente
Deixa todos no dispensrio
No dispensrio comem e bebem
E viajam para suas casas em Bartolomia
Salmo  um acampamento
E no  de pouca e de muita gente
Mas sai para aumentar a casa do cu.
No estou muito certa
Se fui para Pardencia
Ou se fui para Monte Agudo
S sei que fiquei com os anjos no cu.
H uma mistura de voz e vez, como o mito do salmo e sua peregrinao pelos mares at voltar
 sua casa, ao rio onde nasceu.
E o quanto ela gostaria de falar de seus segredos, mas outras palavras foram substitudas pela
Psique, que conhece o caminho da dor de ser.
E aparece o arqutipos da peregrinao, da misso do sacrifcio e volta para casa.
Sobre a individuao digo que, ao pensarmos, somos nicos nesse fenmeno de existir.
Que a ddiva da vida tambm  no podermos abrir mo da essncia de ser.
Cada um ao nascer traz consigo a sua forma de Ser, de caminhar e de caminho.
Nessa universalidade ningum tem a mesma forma de caminhar, nem o mesmo caminho.
 nico, uma jornada solitria que se faz de volta a si mesmo, escuta o seu interior, expressa o
interior.
Parece-me tambm que cada qual tem seu segredo, pois dividimos o momento do universo no
presente. Tanto eu quanto o outro.
Aplausos para viver, quando possibilidade da natureza foi dada a muitos e s voc se tornou o
heri.
E aprendeu desde nascer a romper barreiras para viver.
A individuao  essa volta para dentro e, apesar dos pesares e de nossas projees, o mundo  azul.
Penso que estamos nesse palco para apresentar a nossa melhor e nica pea: Nossa Vida.
O processo de individuao existe para essas pessoas, e quanto ao fenmeno existencial, no h
segmentao, s caminhos diferentes e pessoas diferentes.
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Programa Arte Sem Barreiras 91
Aqui, a existncia inexoravelmente contempla a igualdade.
Sempre que me sentia bloqueado, em perodos posteriores, eu pintava, ou esculpia em pedra:
tratava-se sempre de um ritual interno que trazia pensamentos e trabalhos. Jung, 1963
Por fim, a arte e o brincar so elementos autocurativos e de desenvolvimento humano e psquico.
Bibliografia
JUNG, C.G. A Natureza da Psique  Vozes  1986
JUNG, C.G. O homem e seus smbolos  Editora Nova fronteira 1964
JUNG, C.G. Memria, sonhos e reflexes  Editora Nova fronteira 1963
JUNG, C.G. Sincronicidade  Vozes  1998
PESSOTTI. I. Deficincia mental: da superstio  cincia  EDUSP  1984
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92 Caderno de Textos 3
Cludio Costa
Artista plstico, educador, atua no
Hospital Sarah em So Luiz.
Coordenador do Programa Arte Sem
Barreiras no Maranho.
zonadaarte@yahoo.com.br
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Programa Arte Sem Barreiras 93
O Sarah/SL, Hospital Infantil do Aparelho Locomotor Carlos Macieira, modelo na regio
Norte do pas, em l996 implanta seu Centro de Criatividade. Um espao onde diariamente atendia
em um dos turnos as crianas internas na enfermaria. O CC tinha princpios muito prximos da arte:
liberdade de execuo, recursos para significar a realidade e transformar o espao hospitalar. O Centro
de Criatividade dava  criana oportunidade de escapar por algum tempo das atividades mais formalmente
teraputicas, com muito cuidado para no transformar a arte da criana num emaranhado de
conceitos. O simples processo da experincia esttica sendo o principal valor. O Centro era mais um
espao de permisso, de algazarras, de festas, de recreios; era quando a criana se desligava do hospital
e descumpria por algumas horas suas obrigaes com pais, terapeutas, mdicos, enfermeiros, e
com lpis, tintas, pincis e tantos outros materiais comumente usados em oficinas de artes plsticas,
retornava s peraltices infantis do criar arteiro, pintar, exercitar, e principalmente de sentir-se livre e
renovar suas energias, reabastecendo foras para poder prosseguir no dia-a-dia da enfermaria.
As oficinas
Eram freqentadas por crianas e adolescentes internados na enfermaria, vindos da capital, do
interior do Maranho e de estados vizinhos. Em grande parte com leses mltiplas, e com vrios graus
de severidade: das pernas ou braos quebrados a complexos casos que demandavam seqncias cirrgicas;
da paralisia cerebral  tetraplegia; havia ali um leque de atendimento, necessitando uma ateno
quase que individual. Algumas dessas crianas estavam apenas de passagem pelo hospital e ficavam
de 5 a 15 dias, outras j estavam h anos. Havia tambm pacientes que retornavam com freqncia.
Vale frisar que os espaos da enfermaria so amplos e voltados para os jardins, promovendo a
integrao das crianas e de seus acompanhantes.
Dificuldades, hesitaes, questionamentos, solues
Esse pblico, alm de heterogneo em termos de necessidades, tinha diferenas de idade,
aumentando a barreira para que se pudesse desenvolver um trabalho com oficinas uniformes e resultados
exemplares. Isso me fez logo pensar em inmeros mtodos a fim de promover as oficinas, mas
Um centro de criatividade no espao hospitalar
Relato da experincia com artes visuais na enfermaria do Hospital Sarah/SL
Cludio Costa
Relato de experincia
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todos se afiguravam rgidos, agora os vejo como um bloco contra a mar. Logo descobri que o que
parecia ser uma dificuldade, poderia tornar-se um meio de realizao, as crianas se auto-assistiam, j
que no convvio dirio conheciam uns aos outros, seus costumes e suas necessidades. O espao
arquitetnico promovia intensamente essa aproximao, era como se todos estivessem includos num
mesmo barco. Uma relao de cuidado mtuo.
Tendo sido at ento um artista plstico voltado mais para o meio cultural, os atelis e vernissages
a esse nosso mundinho de natureza avessa  incluso, foi a experincia hospitalar que me fez perceber
como  difcil a lida da criana enferma. Nunca havia convivido com a dura face do ambiente hospitalar
e nem entrado em contato com os mais diversos tipos de portadores de necessidades, os prprios
aparelhos ortopdicos me provocavam arrepios em tal nvel de estranheza que logo vi que precisava
estimular em mim o esprito de incluso. Aprendi que s iria concretizar a experincia encarando e me
adaptando s necessidades dessa realidade, e tentei de diversas formas, mas acredito que s consegui
gerar estas experincias por que me cansei e parei de impor um ritmo ou uma forma, permitindo o
fluxo natural das coisas.
Um carnaval no hospital
Foi no carnaval de 1997, quando completamente insatisfeito com o resultado das oficinas
formais, de pintura ou de desenho, resolvi entrar numa fantasia de fofo (mascarado e colorido personagem
do carnaval maranhense) e invadir a enfermaria, provocando um alvoroo incalculvel. Foi
como se todos nos deslocssemos do ambiente/espao hospitalar, da enfermaria, e fossemos ao baile de
carnaval. Quebramos assim as barreiras das nossas oficinas formais e passamos a transformar a realidade.
E creio que um dos pontos x foi a alma cultural da criana, a relao com sua identidade
cultural, a alma do seu povo, suas brincadeiras, crenas, culinria, trazer o que ela tem de bom para
mostrar dentro do hospital. Percebi que ficavam menos arredias, reduziam a tenso do ambiente
hospitalar, que da moderna arquitetura aos sotaques dos corredores lhes soava estranho, estrangeiro.
Passei ento a valorizar tudo que a criana ou seu acompanhante trazia de conhecimento das suas
origens, do tipo de fala aos peixes tpicos da regio, das prticas artesanais ao solo de suas terras, tudo
se transformava em tema, motivo, argumento e fazia com que a criana se aproximasse com muito
mais entusiasmo do Centro de Criatividade. As oficinas, que de incio se propunham como de artes
plsticas, se tornam uma multiplicidade de linguagens interrelacionadas. Desde ento o CC passou a
interagir de forma ldica no dia-a-dia da enfermaria, promovendo uma espcie de agito cultural,
atuando na valorizao da auto-estima e da identidade cultural como um importante recurso no
auxilio  recuperao do paciente.
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Christine Vianna
Artista plstica, graduada pela Escola
Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais e ps-graduada
em Pesquisa e Ensino no Campo das
Artes Plsticas pela mesma Instituio.
 arte-educadora, desenvolvendo
trabalhos nas oficinas teraputicas
do Servio de Sade Mental da
Prefeitura Municipal de Ouro Preto.
Ministra, ainda, aulas de artes em seu
ateli e  professora no Centro Educacional
Ouro Preto.
christinevianna@cidadeinternet.com.br
Jacqueline Dutra
Licenciada em Artes Cnicas pela UFOP.
Professora de Educao Infantil no
Centro Educacional Ouro Preto.
Monitora (voluntria) no Servio de
Sade Mental da Prefeitura Minicipal
de Ouro Preto
Carlos Eduardo Nunes Pereira
(Kako)
Artista plstico, monitor das oficinas.
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Oficina da Lua
Oficinas teraputicas do Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro Preto
Christine Vianna, Jaqueline Dutra e Carlos E. N. Pereira
O trabalho desenvolvido nas oficinas teraputicas, por sua metodologia essencialmente no
verbal,  aqui destacado como um caminho facilitador da expresso dos sentimentos, contribuindo
para a autodescoberta individual e a incluso social atravs da arte.
O trabalho com pessoas com necessidades especiais  um desafio gratificante, e deve ser compartilhado
por familiares, poder pblico e especialistas das reas de sade, educao e cultura.
As oficinas teraputicas evidenciam a importncia das artes plsticas no desenvolvimento criativo
e na melhoria da qualidade de vida de pessoas com necessidades especiais.
As oficinas teraputicas de arte so um espao privilegiado de acolhimento. As atividades tm o
objetivo de desenvolver a sensibilidade e a criatividade dos participantes, proporcionando-lhes o prazer
das descobertas expressivas em que eles vivenciam novas experincias na arte, pois, nessas pessoas,
a alma que mora em seu interior vem  tona quando criam, tornando belo aquilo que alguns julgam
imperfeito.
Oficina teraputica com crianas
Nesta oficina, o processo de criao se desenvolve de forma ldica.  importante ressaltar que o
ambiente onde se realiza a oficina deve ser agradvel. As crianas necessitam sentir segurana e liberdade,
para deixar aflorar seus sentimentos e express-los com os diversos materiais da arte.
As crianas desenvolvem, com as brincadeiras, suas habilidades corporais, sua imaginao e sua
iniciativa. Tambm aprendem a se relacionar com o grupo. Na brincadeira, acontecem a conjugao e
a sntese entre o pensamento e a ao, entre o abstrato e o concreto.
Tanto o brincar como o fazer arte so princpios de trabalho. Os desenhos, as pinturas, as
modelagens, os escritos das crianas so passagens entre o brincar e a arte. Brincar e desenhar so
fundamentais para a liberdade. Desenhar depende da capacidade de simbolizao. O desenho  um
instrumento de expresso na arte e, se estimulado, permite o aperfeioamento das tcnicas artsticas,
a organizao e o uso correto dos materiais. Assim, as crianas conseguem, na maioria das vezes, dar
forma  sua emoo, ao seus desejos e s suas fantasias.
Uma caracterstica importante das oficinas teraputicas  a motivao das crianas, que tem um
papel fundamental na seleo das atividades. As crianas tm uma tendncia natural em buscar as
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atividades com os materiais que as agradam, algumas na argila, outras na pintura ou no desenho. A
atividade exploratria e o envolvimento das crianas proporcionaro condies mais saudveis de
crescimento e desenvolvimento para elas.
Oficina de modelagem
Este projeto surgiu h um ano no Servio de Sade Mental da Prefeitura Municipal de Ouro
Preto. Neste perodo, os pacientes com transtorno mental tiveram a oportunidade de experimentar e
manipular o barro. Ao amassar e moldar o barro, a pessoa consegue dar forma e criar a cada gesto.
Torna consciente as imagens que existem por detrs das emoes. Formas vindas do inconsciente
afloram e se manifestam concretamente. Criar  a primeira linguagem do ser humano, o que lhe
permite assimilar as experincias vividas e traduzi-las.
Para Maria Geralda, uma paciente do Servio, pode-se manipular e criar formas de maneira
brincalhona. Ela diz ainda:  A cada gesto, uma lembrana. Em seu trabalho, esto sempre presentes
figuras de animais com os quais convivia na infncia, como cavalo, cachorro e galo.
Na modelagem, o trabalho de construo  baseado em concepes tridimensionais. Trabalhase
com argila, gua, rolo, ferramentas e objetos com diferentes texturas. Os pacientes aprendem
algumas tcnicas desde o processo de construo at o acabamento com formas e cores.  importante
respeitar as limitaes dos pacientes, mas estimulando suas potencialidades. Eles tm acesso a livros,
revistas, filmes e realizam visitas orientadas a exposies.
Descobertas e mais descobertas pelo Teatro
A Oficina de Teatro ministrada no Servio de Sade Mental de Ouro Preto comeou em janeiro
de 2002. Enquanto estudante do curso de Artes Cnicas, eu possua a curiosidade de conhecer formas
metodolgicas para o ensino do Teatro dentro de um outro universo, pela terapia.
Percebi que a forma mais fcil de conquistar e conhecer os atores inicialmente seria pelos fantoches,
assim cada um podia soltar mais a espontaneidade e a imaginao, a timidez foi mascarada e eles
puderam construir e manipular seus fantoches criando histrias muito engraadas... Com o passar do
tempo, j estvamos trabalhando com o corpo e com a voz. Pude aproveitar as potencialidades que
cada um podia oferecer e que foram surgindo dentro do processo da oficina. Descobrimos que j
tnhamos o privilgio de possuir um dramaturgo (escritor de peas teatrais) que tambm podia contar
com a colaborao de todos. Outra descoberta importante foi que cada encontro promovia a Alegria e
este objetivo passou a fazer parte de nossa oficina: estvamos ali simplesmente para ficarmos alegres!
Assim, formamos o grupo Os Cavaleiros da Lua, uma trupe de atores de ltima hora e com
uma pea j escrita : A Barca, por Grson Mineiro. Nossa estria mundial aconteceu no Museu da
Casa Guignard, em Ouro Preto. A partir da, rumamos para o Teatro do SESI, em Mariana e, tendo
sido oferecida a oportunidade, tambm nos apresentamos no Teatro Marlia, de Belo Horizonte,
dentro do Festival Internacional Artes sem Barreiras.
Agora, estamos novamente comeando um novo processo, uma nova pea e conquistando novas
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alegrias, atravs do convvio em grupo e da liberdade de poder expressar o movimento, a voz e o
pensamento pelo Teatro.
Assim, nosso trabalho segue engatinhando dentro do que chamamos Arte e Incluso. Somente
experimentando e nos encontrando para os ensaios  que vo surgindo as metodologias de trabalho,
porque descobri que o Teatro em nossa oficina s acontece quando surge a vontade de dentro dos
atores. Somente deles  que conseguimos um tema, uma idia, um caminho. Ento, as formas de
trabalho se adequam ao que o grupo deseja, e o que eles desejam quase sempre o Teatro pode realizar,
e isto  muito fantstico!
Rita Faustina
Quando Rita chegou  oficina, logo comeou
a desenhar na folha ofcio com canetinhas hidrocor.
Percebi a enorme satisfao com que desenhava folha
aps folha... Veio-me o pensamento de que talvez em
toda a sua vida fosse aquele o primeiro momento com
boas condies de poder estar ali a desenhar. Havia
uma persistente inteno, mais forte do que a que
comumente costumava observar na oficina. Fiquei
encantado, pois nas folhas aparecia uma espcie de
cdigo, uma escrita, como hierglifos, como a antiga escrita chinesa. Quadrados de cores e figuras
como que voando por entre eles. Em seguida, variaes sobre o quadrado, formando como que objetos,
uma marreta, uma camisa, depois percebi que eram casas com caminhos, portas e janelas, eram
conjuntos de casas, com muito movimento em volta delas. E o tempo todo era uma escrita. Em
seguida vieram as folhas com nmeros em srie e tambm aleatrios, e os fonemas que logo se associaram
s imagens... Maravilha, quanta coisa no tinha se passado ali,
na oficina perante o meu olhar. Milnios de treinamento da humanidade,
de formao do conceito do abstrato e do figurativo para a
linguagem, blocos de fonemas formando frases, tudo isso se passava
naqueles poucos minutos, ali, durante a sesso de pintura.
Rita teve dificuldades na alfabetizao normal, quando criana.
Picasso tambm. S assimilou escrita de nmeros e letras quando
um professor particular os associou a figuras, como dois patinhos
nadando juntos formavam o nmero 22, e assim por diante.
Depois para as telas, outra satisfao: A qualidade
esttica, a boa composio, a saborosa escolha das cores...
Estava ali mais uma grande artista revelada, revelando-se. Para
o meu to completo prazer. Rita Faustina.
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Programa Arte Sem Barreiras
H 14 anos, o Programa Arte Sem Barreiras/
Funarte atua em parcerias com dezenas de entidades pblicas
e privadas na discusso e formulao de polticas pblicas
de ensino atravs da Arte e realiza procedimentos com
Arte para pessoas com deficincia.
Em seus Congressos e publicaes, incentiva a produo
e d publicidade a pesquisas e conhecimentos no
campo da Educao, Arte, Incluso.
Nos Festivais de Arte Sem Barreiras promove apresentaes
de experincias e processos estticos para a valorizao
da percepo e da expresso individual.
Contempla aptides e vocaes diferenciadas das
pessoas e busca integrar em seus eventos educadores especiais,
dirigentes da Educao e Cultura de municpios e estados
brasileiros, docentes e pesquisadores universitrios,
com artistas e arte-educadores para o desenvolvimento de
aes voltadas para a incluso de jovens e adultos com deficincia
 dinmica do ensino regular e  vida sociocultural
do Pas.
CENTRO DE PROJETOS INTEGRADOS
Ministrio
da Cultura
Programa
Arte Sem Barreiras
Funarte - Ministrio da Cultura
Ver y Sp e c i a l A r ts do Br a s i l
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